LER im Dialog

Perspektiven von LER
in der pluralistischen Schule

Gemeinsame Fachtagung 
der GEW Brandenburg und des Fachverbandes LER 
am 22. März 2000 in Potsdam

	Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft
Landesverband Brandenburg

Fachverband LER e.V.		

LER im Dialog: Perspektiven von LER in der pluralistischen Schule. Gemeinsame Fachtagung der GEW Brandenburg und des Fachverbandes LER am 22. März 2000 in Potsdam, Potsdam 2000.   

Impressum

Herausgeber: 
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), Landesverband Brandenburg, Alleestr. 6A,          14469 Potsdam, Fon 0331/27184-0, Fax 0331/2718430, e-Mail: albustin@gew-brandenburg.de 
Fachverband LER, c/o Peter Kriesel, Libellenweg 4, 14776 Brandenburg, Fon/Fax 03381/662898 

Redaktion: Gerd Eggers, Peter Kriesel

Redaktionsschluss: 18. Juli 2000

Bestellanschrift:  

GEW (siehe oben; bitte pro Expl. 5,00 DM in Briefmarken beilegen; für GEW-Mitglieder kostenlos)

Inhaltsverzeichnis

Vorwort	3

LER in Praxis und Entwicklung	 

Waltraud Korge
“Viele Türen öffnen...” – ein Erfahrungsbericht aus der Praxis von LER	4

Peter Kriesel
Entwicklungserfordernisse für LER aus der Sicht des Fachverbandes 	9

Christian Lange
Konzeptionelle Grundlagen für Rahmenpläne
im Land Brandenburg - Auswirkungen für LER	13

Der Diskurs von Werthaltungen – eine Kernaufgabe von LER

Ulf Preuss-Lausitz
Jugend, Werte und Religionen im Spiegel empirischer  Jugend-
forschung – Konsequenzen aus erziehungswissenschaftlicher Sicht 	16

Wolfgang Edelstein
Der Diskurs von Werthaltungen – eine Kernaufgabe von LER:
entwicklungspsychologische und diskursdidaktische Reflexionen 	21

Dieter Fauth
Werte-Orientierung in der Schule 	29

Religionen und Weltanschauungen im LER-Unterricht	

Dieter Fauth
Sich selbst und den Anderen “dicht” verstehen - Religionen und Welt-anschauungen in LER: Aufgaben – Möglichkeiten – Grenzen 	39

Johannes Brune
Religionen im LER-Unterricht: Aufgaben – Möglichkeiten – Grenzen 	44

Jaap Schilt
“Humanistische Lebenskunde” als Gegenüber des Religionsunterrichts
und die Notwendigkeit von Authentizität in LER 	46

Zu den Autoren 	48

Gemeinsame Presseerklärung der GEW und des Fachverbandes LER 	49
.
Veröffentlichungen zu LER – eine Auswahl von Büchern und Broschüren 	50

Vorwort

Vor nunmehr fast 10 Jahren wurde im Vertrag zur Bildung der Landesregierung zwischen der SPD, Bündnis 90/Die Grünen und der FDP vereinbart, im Land Brandenburg einen neuen Weg im Bereich werteorientierenden Unterrichts zu beschreiten. Von 1992 bis 1995 fand dann ein landesweiter Modellversuch zu einem Lernbereich “Lebensgestaltung–Ethik–Religion” statt und im April 1996 beschloss der Brandenburger Landtag die Einführung des für alle Schülerinnen und Schüler gemeinsamen Faches “Lebensgestaltung–Ethik–Religionskunde” (LER), zunächst in der Sekundarstufe I, d.h. in den 7. – 10. Klassen.

Das allgemeinbildende Fach LER soll, wie es im § 11 des Brandenburgischen Schulgesetzes heißt, “Schülerinnen und Schüler in besonderem Maße darin unterstützen, ihr Leben selbstbestimmt und verantwortlich zu gestalten und ihnen helfen, sich in einer demokratischen und pluralistischen Gesellschaft mit ihren vielfältigen Wertvorstellungen und Sinnangeboten zunehmend eigenständig und urteilsfähig zu orientieren.”
 
Welche breite Diskussion LER ausgelöst hat, wird auch an der Vielzahl von Büchern und Broschüren deutlich, die seit 1992 erschienen sind. Wir haben sie im Anhang zu dieser Tagungsdokumentation aufgeführt. Im Herbst 2000 wird der Wissenschaftliche Beirat, der in den vergangenen Jahren die Einführung von LER kritisch-konstruktiv begleitete, seinen Abschlussbericht vorlegen.
 
Inzwischen sind seit der schulgesetzlichen Einführung von LER vier Jahre vergangen. Mehr als 700 Lehrerinnen und Lehrer unterrichten inzwischen in diesem Fach und haben eine berufsbegleitende Qualifizierung abgeschlossen bzw. aufgenommen. 

Im Rahmen einer gemeinsamen Fachtagung am 22. März 2000 haben die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) in Brandenburg und der Fachverband LER auf dem Hintergrund der Erfahrungen der letzten Jahre eine Zwischenbilanz gezogen und auf die Notwendigkeit aufmerksam gemacht, dass für die Weiterentwicklung von LER ein intensiverer Diskurs erforderlich ist. 

Die vorliegende Broschüre gibt mit den darin enthaltenen Vorträgen Einblicke in unterschiedliche Sichtweisen zu Gegenwart und Perspektiven von LER. Zusätzlich enthält sie zwei für das Thema der Tagung relevante Artikel zu Ergebnissen empirischer Jugendforschung bzw. zur Debatte um Werteorientierung.  

Wir danken dem Minister für Bildung, Jugend und Sport, Herrn Steffen Reiche, der in die Tagung einführte und allen anderen, die an der Fachtagung und an dieser Dokumentation mitgewirkt haben und wünschen unserem Tagungsbericht eine interessierte Leserschaft. 

Renato Albustin							Peter Kriesel
stellv. Vorsitzender der GEW Brandenburg			Vorsitzender des Fachverbandes LER

LER in Praxis und Entwicklung

Waltraud Korge
 
“Viele Türen öffnen...” – ein Erfahrungsbericht aus der Praxis von LER

Mein Name ist Waltraud Korge. Ich unterrichte das Fach “Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde” seit 1997. Die Befähigung dazu erwarb ich mir im Sonderprogramm zur Weiterqualifizierung Brandenburgischer Lehrerinnen und Lehrer.Als ich 14 Jahre alt war, besuchte ich während einer Klassenfahrt die Dresdner Gemäldegalerie. Ich war sehr beeindruckt und es ärgerte mich, dass ich die herrlichen Bilder nicht verstand. Ich wuchs in einem atheistischen Elternhaus auf und die biblischen Inhalte vieler Kunstwerke waren mir fremd. Ich wünschte mir einen Bildband und Oma rückte ihre Bibel raus, nicht ohne Ermahnungen, denn beim Nachbarn wurden bei einer Hausdurchsuchung die Bibel und ein Karl-May-Band konfisziert. So begann ich in der Bibel zu lesen, mit großem Interesse, ohne jedoch meine eher materialistisch geprägte Weltanschauung in Frage zu stellen. Mein Interesse für Religionen jedoch war geweckt und die ersten Bücher, die ich mir 1990 kaufte, waren die “Märchen aus 1001 Nacht” (das hatte ich mir seit meiner frühen Kindheit gewünscht) und “Religionen der Welt”. Obwohl oder vielleicht weil ich mich mit Religionen beschäftigt habe, kann ich mich am ehesten mit meiner Lieblingslyrikerin Eva Strittmatter identifizieren, die in einem ihrer Gedichte schreibt: “In Ermangelung eines besseren Glaubens, glaube ich an mich und ich sage mir, dass du da bist ist wichtig und es geht nicht ohne dich.”

Als ich im LER-Unterricht mit den Schülern über das Christentum sprach, sagte mir eine Schülerin vorwurfsvoll: “Bloß weil Sie einen christlichen Glauben haben, wollen Sie uns jetzt alle überzeugen, dass wir auch Christen werden sollen”. Ich betrachtete das als Kompliment und ich hoffe, dass ich auch die anderen Weltreligionen so überzeugend “rüberbringen” konnte.

Das Fach LER weckte mein Interesse seit ich zum ersten Mal vom Modellversuch und den Inhalten dieses Faches gehört hatte und ich dachte: “Das wäre mein Fach. Schade, dass ich Grundschullehrerin bin”. Später bot mir das Sonderprogramm dann die Möglichkeit, ein Studium aufzunehmen. Inzwischen waren auch meine Töchter erwachsen und aus dem Haus und ich suchte dringend nach einer neuen Aufgabe, um meine “Midlife crisis” zu überwinden. Natürlich waren da auch Zweifel, ob ich es schaffen würde, mich in meinem Alter noch einmal auf die Schulbank zu setzen. 

Ein leitender Mitarbeiter im Sonderprogramm sagte einmal, dass die LER-StudentInnen diejenigen wären, denen für alle anderen Studienrichtungen die Voraussetzungen fehlten und dass seiner Meinung nach Grundschullehrerinnen lediglich emotional, nicht aber intellektuell bildungsfähig seien.

Irgendwie hat das meinen Ehrgeiz angestachelt. Heute schätze ich ein, dass das Studium das Beste war, was mir in den letzen zwanzig Jahren passiert ist. Die Studieninhalte fand ich unheimlich interessant. Ich habe sehr viel gelernt und auch viele meiner Lebenseinstellungen überdacht und verändert. Das gewachsene Selbstvertrauen machte Mut, eingefahrene Gleise zu verlassen, was sich bis hinein ins Privatleben auswirkt.

Das nachhaltigste und beeindruckendste Erlebnis während des Studiums war die Studienreise nach Israel. Hier habe ich sehr viel gelernt und begriffen, wovon ich noch heute profitiere. Seitdem lese ich wieder mit großem Interesse in der Bibel und stelle mir vor, wie es an dem Ort, der dort beschrieben wird, aussieht. Das Programm war für uns gemacht und traf genau den Nerv aller mitgereisten Kollegen. Ich würde eigentlich jedem LER-Lehrer empfehlen, an einer solchen Reise zum Schnittpunkt der drei großen monotheistischen Religionen teilzunehmen und ich würde sofort wieder nach Israel aufbrechen. Denk ich doch so oft: Nächstes Jahr in Jerusalem!

Ich glaube, das wichtigste Ergebnis des Studiums ist für mich die gewachsene Toleranz und Akzeptanz gegenüber anderen Lebensweisen. Völlig unvoreingenommen gehe ich auf Menschen zu und versuche, etwas über ihre Lebenseinstellung zu erfahren. So stehe ich im regen Briefwechsel mit einem Juden und einem Ägypter, bin mit einer türkischen Familie befreundet und überhaupt sind unter meinen Freunden und Bekannten einige mit einem Migrationshintergrund und ich finde die Diskussionen mit ihnen über ihre Probleme und Sichtweisen unheimlich interessant und bereichernd.

Nun unterrichte ich LER bereits im dritten Jahr und finde immer noch, dass das genau “mein Fach” ist, mit kleinen Differenzierungen, auf die ich noch zu sprechen kommen werde. Das schwerste Jahr war das erste. Nach nur einem Jahr Studium war es gar nicht so einfach, den Anforderungen des neuen Fachs, die für mich mit einem Wechsel von der Grundschule in die Sekundarstufe I verbunden waren, gerecht zu werden.

Dazu kamen noch die Anforderungen, die das Studium stellte. Der Vorteil des studienbegleitenden Einsatzes war, dass man sich immer wieder Rat und auch Mut holen konnte bei den Kollegen, die sich in der gleichen Situation befanden und ähnliche Probleme hatten. Diesen Erfahrungsaustausch, die Gespräche vermisse ich nach Abschluss des Studiums am meisten. Zur Zeit versuche ich gerade, mit Hilfe der PLIB-Außenstelle Kloster Zinna eine regionale Arbeitsgruppe zu installieren. Leider gibt es für LER noch keine Fachmoderatorenstellen.

Meine ersten LER-Gehversuche unternahm ich an einem Gymnasium mit 50% Teilungsunterricht in drei 7. Klassen. Ich wollte damals die Schüler überzeugen, dass LER ein tolles Fach ist und in den ersten Unterrichtswochen ist mir das wohl auch gelungen. Irgendwann ist mir dann aufgefallen, dass die Schüler sich von mir immer unterhalten lassen wollten. Sie erwarteten in jeder Stunde große Aktionen von mir und wenn die nicht kamen, zeigten sie mir mit grausamer Deutlichkeit ihr fehlendes Interesse. Auf allzuviel Leistungsbereitschaft durfte ich nicht hoffen. Ich fürchtete schon, ich müsste meinen Idealismus begraben.

Die Vorbereitung auf den LER-Unterricht war und ist zum Teil immer noch mit großem Zeitaufwand verbunden. Ich habe zu den einzelnen Themen sehr viel Material gesammelt, das gesichtet und entsprechend der Klassensituation methodisch aufbereitet werden muss. Der fachliche Aspekt darf selbstverständlich auch nicht vernachlässigt werden. Wenn ich manchmal über meiner Unterrichtsvorbereitung sitze, möchte ich mit Sokrates sagen: “Ich weiß, dass ich nichts weiß”; und dann heißt es: “Lernen, Lernen, nochmals Lernen!”, was übrigens auch von einem ziemlich bekannten Menschen stammt.

Und weil ich merkte, dass die Schüler auf eine Würdigung besonderer Leistungen warteten, hatte ich auch öfter Schokoriegel dabei und ich hab damit auch immer Freude ausgelöst. Nur ganz selten passierte es, dass eines der Mädchen ablehnte, weil es “auf seine Linie” achten müsse.

Es ist sicherlich für die Schülerinnen und Schüler interessant, wenn “beauftragte bzw. authentische Vertreterinnen und Vertreter aus Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften, Fachleute, Beteiligte und Betroffene aus Bereichen des sozialen Umfelds” (Unterrichtsvorgaben, S. 42) in der Schule zu Wort kommen bzw. aufgesucht werden. Ich versuche, diese Möglichkeit so oft es geht, zu nutzen. Beispielsweise führt der Pfarrer die Schüler durch die Kirche des Ortes, wir besuchen die Bücherei, Ausstellungen und Museen, wenn es dem Unterrichtsstoff dienlich ist; der Tierarzt redet über Tierschutz, die Polizei über Jugendgewalt in der Region und so weiter.

Auch Eltern versuchte ich einzubeziehen und zur Mitarbeit zu gewinnen. Es gab Modeberatungen von der Inhaberin eines Modegeschäftes, Kosmetikberatung und Frisurberatung. Meist sind die Eltern aber nur bereit, in der Klasse ihres Kindes aufzutreten, was die Parallelklassen oft sehr traurig stimmt. Es kommt aber auch nicht selten vor, dass Eltern es schlichtweg ablehnen, Schülern etwas aus ihrer Lebenswelt zu berichten, wofür unterschiedliche Gründe angeführt werden. Häufig ist es die fehlende Möglichkeit, etwas dabei zu verdienen.

Sternstunden im Leben einer LER-Lehrerin sind natürlich die Momente, in denen man das Gefühl hat, etwas erreicht zu haben. Zum Beispiel, wenn Schüler um Rat fragen, mit ihren Sorgen kommen oder bei einem Streit sagen, sie wollten das Problem jetzt mal so zu lösen versuchen, wie sie es in LER gelernt hätten. Oder wenn man sich aus gegebenem Anlass mit dem Thema “Außenseiter” beschäftigt hat und in der Folgezeit beobachtet, wie die Schüler versuchen, ihre “Schwarzen Schafe” in die Gruppe einzubeziehen.

Mitunter ist es eine Gratwanderung, einerseits Vertrauen aufzubauen, sich selbst in den Unterricht mit seiner Persönlichkeit einzubringen und bei aller Offenheit die eigene Intimsphäre zu wahren. Die Schüler stellen sehr offensive Fragen, wobei die “Gretchenfrage” eine der harmloseren ist und mehr als einmal klingelte schon ein Schüler an meiner Wohnungstür und bat mich um ein Gespräch. Doch ich musste mich auch zum ersten Mal in meiner langjährigen Tätigkeit als Lehrerin aufgrund einer Elternbeschwerde vor dem Schulrat rechtfertigen. Ich hatte das Thema “Okkultismus” behandelt und arbeitete sehr handlungsorientiert. Ein Vater meinte, damit würden die Kinder erst neugierig gemacht und er untersagte mir, das Thema weiter zu behandeln. Obwohl ich meinte, in einem Gespräch mit dem Vater einen Konsens gefunden zu haben, erhielt ich die Aufforderung, “zur Klärung eines Sachverhaltes” ins Schulamt zu kommen. Dort zeigte ich dann anhand der Unterrichtsvorgaben, dass es durchaus rechtens ist, im LER-Unterricht über Gläserrücken und Pendeln zu reden. Ich erklärte, dass ich den Schülern die Neugier nehmen wollte, sie davor beschützen wollte, irgendwelchen Seelenfängern ins Netz zu gehen, indem ich sie zur kritischen Auseinandersetzung mit dieser Materie befähige. Ich erläuterte, dass laut Unterrichtsvorgaben “nicht jede Frage ... unbedingt endgültig” beantwortet werden müsse und man sich “vor voreiligen Schlüssen und Wertungen zu hüten” habe. Der Unterricht solle auch “Raum für neue Erfahrungen sowie eigene Wertungen und Entscheidungen der  Heranwachsenden” bieten (S. 18).
Die Anwesenden erkannten sehr wohl an, dass meine Ziele in Ordnung gewesen seien, ich sie aber wohl nicht bei allen Schülern erreicht hätte. Ich erwiderte, dass nach der Behandlung der Kommasetzung wohl niemand ernsthaft erwartet, dass alle Schüler von nun an das Komma immer an der richtigen Stelle setzen würden. Die Personalratsvorsitzende, die bei dem Gespräch anwesend war, sagte später, wie einfach es doch dagegen wäre, Mathematikunterricht zu erteilen. Für mich war das ein Anlass zum Nachdenken, denn im LER-Unterricht werden immer wieder Themen Gegenstand des Unterrichts sein, über die verschiedene Menschen unterschiedlicher Meinung sein werden. So etwas kann also immer wieder geschehen.
Ich habe für mich beschlossen, dieses Risiko einzugehen und weiterhin auch unbequemen, streitbaren und brisanten Themen im Unterricht Raum zu geben und sich daraus eventuell entwickelnde Konflikte auszuhalten.

In diesem Schuljahr unterrichte ich im Gymnasium in den 7. Klassen im Teilungsunterricht, vorausgesetzt, es sind alle Kollegen da, was natürlich häufig nicht der Fall ist. Der Gruppenunterricht macht die Schüler sehr aufgeschlossen und ich arbeite sehr gern mit den Schülern. Es gibt Raum zum Reden, Experimentieren, um zu verweilen, um nachzudenken und eventuell zu hinterfragen.

Seit Beginn diesen Schuljahres arbeite ich auch in einer Gesamtschule. Da die 7. Klassen knapp unter der geforderten Schülerzahl bleiben, die zur Teilung notwendig ist, unterrichte ich hier ausschließlich im Klassenverband. Ich gestehe, dass der Unterricht in der Gesamtschule ohne gymnasiale Oberstufe erheblich nervenaufreibender ist. Es gibt disziplinschwierige Schüler, die sehr schwer zum Lernen zu motivieren sind. Der Rahmenplan für die Sekundarstufe I ist in allen Schulformen gleich. Ich bin mir immer noch nicht sicher, ob ich meine Anforderungen und Zielsetzungen an das Leistungsniveau der Schüler anpassen sollte. Methodische Unterschiede sind auf alle Fälle in den verschiedenen Schulformen unerlässlich. Sollte ich auch inhaltliche Abstriche machen? Ich glaube auch, dass durch den fehlenden Teilungsunterricht Chancen vertan werden, mit schwierigen Schülern ins Gespräch zu kommen. In meiner Gesamtschule höre ich oft den Satz: “Das sage ich nicht vor den anderen” oder “Das lese ich nicht laut vor.”

In der Gesamtschule bin ich zum Teil auch auf Ablehnung gestoßen, die offensichtlich auf Unkenntnis beruhte. Gleich in der ersten Stunde verkündete mir ein Schüler, dass er in LER nicht mitmachen werde, weil er nicht beten wolle. Einige andere erklärten sich sofort solidarisch und wollten ebenfalls den Unterricht verweigern. In geduldig geführten Gesprächen erklärten mir die Schüler dann, dass “die da oben” (gemeint waren Politiker) LER ja auch nicht mögen würden und manche die LER-Lehrer sogar verklagt hätten, weil die Schüler im Unterricht beten müssten.13-jährige Schüler verstehen eben noch nicht so viel von “großer Politik”, aber gegen etwas zu sein, was man in der Schule machen soll, fanden sie erst mal “cool”. Ich dachte in dieser Situation, dass da ein Streit der “Großen” auf dem Rücken der “Kleinen” ausgetragen wird. Mit den Schülern konnte ich reden. Einige von ihnen haben das Anliegen des LER-Unterrichts schon erkannt. Ich hoffe, das wird sich fortsetzen und ist noch ausbaufähig auch auf höherer Ebene.

Auch bei Kollegen und Schulleitern stößt man als LER-Lehrerin nicht immer auf Akzeptanz. Es darf keinesfalls Aufgabe der Lehrkraft sein, sich vor den Kollegen für das Fach rechtfertigen zu müssen, so dass bei den Lehrern der Eindruck entsteht, dass das Fach bei “Nichtgefallen” von der Lehrerkonferenz wieder abgewählt werden könne. Ich denke, hier gibt es noch Handlungsbedarf für das Ministerium.

Auf den Halbjahreszeugnissen tauchten erstmalig auch Noten für das Fach LER auf. Ich bin eine  überzeugte Befürworterin der Zensierung. Ich betrachte sie auch keinesfalls als Mittel der Disziplinierung, sondern als Möglichkeit der Motivation. Sowohl in den Elternversammlungen als auch bei den Schülern traf ich auf Zustimmung zur Zensierung. Dass man auch im LER-Unterricht Faktenwissen erwerben und abfragen kann, war jedem sofort klar. Verständnis und Toleranz entwickeln sich nur über Kenntnisse. Nur das, was man kennt, kann man auch verstehen. Im Urlaub in Ägypten erlebte ich beispielsweise bei einigen Mitgliedern der Reisegruppe völliges Unverständnis darüber, dass eine Hochzeit an einem Donnerstag stattfand, weil man nicht wusste, dass hier der Freitag der “Sonntag” ist. Ich dachte bei mir: “Hättet ihr LER gehabt, dann wüsstet ihr so etwas.
”Meinungen werden auf keinen Fall benotet, das habe ich Eltern und Schülern versprochen. Ich habe ihnen erklärt, dass jemand, der die Meinung vertritt, “Rauchen ist toll” durchaus eine Eins bekommen kann, wenn es ihm gelingt, für seine Meinung Argumente zu finden und sie dann auch zu vertreten, sie vielleicht noch auf einem Plakat darstellt. Natürlich wird dann diskutiert, werden Gegenargumente gesucht und auch diese begründet und selbstverständlich steht es jedem dann frei, seine Meinung zu revidieren.
Man sollte den überwiegend erfahrenen Lehrern soviel Vertrauen entgegenbringen, dass man ihnen zutraut, verantwortungsbewusst mit der Zensierung umzugehen.

Ich möchte an dieser Stelle nochmals kurz auf die Elternversammlung eingehen, auf der wir laut Schulgesetz verpflichtet sind, die Eltern über die Einführung und die Inhalte unseres Faches zu informieren. Ein wenig erscheint mir das immer so, als müsse ich mich rechtfertigen für das, was ich da unterrichte. Bei einem ganz neuen Fach ist das sicherlich in Ordnung, aber das Fach LER gibt es nun schon seit acht Jahren in unseren Schulen. Es wäre nach meiner Meinung an der Zeit, diesem Fach die “Exotik” zu nehmen. Es muss nicht mehr extra vorgestellt werden, um seine “Sonderstellung” zu unterstreichen. Wird es an einer Schule völlig neu eingeführt, könnte man die Elternvertretung ja darüber informieren.

Den Unterricht erleichtern würden auf alle Fälle ein ganz speziell auf LER zugeschnittenes Schulbuch sowie ein Schülerarbeitsheft. LER unterrichten heißt nämlich auch, sehr viel zu kopieren. An einer meiner Schulen habe ich ein Limit von 200 Kopien im Quartal und mir wurde schon mehrmals die Sperrung der Geheimnummer angedroht, weil ich natürlich regelmäßig überziehe. Zum Glück ist das bis jetzt noch nicht geschehen. An der anderen Schule darf ich kopieren, soviel ich will, allerdings muss ich das Papier selber mitbringen.

Während ich an diesem Text arbeitete, habe ich mir noch einmal Gedanken gemacht, ob es ein Fach gäbe, dass ich lieber unterrichten würde und ich bin zu dem Schluss gekommen: Nein, LER ist immer noch “mein” Fach. Ich denke, es wird zunehmend an Bedeutung gewinnen. Immer wichtiger ist es, dass die jungen Leute lernen, Toleranz zu üben. Toleranz kann man erlernen, davon bin ich überzeugt. Konfliktfähig sollen sie sein und in der Lage sein, im Team zu arbeiten, Regeln des Zusammenlebens zu beachten.

Nein, ich maße mir nicht an, zu behaupten, dass der LER-Unterricht all diese Ziele erreichen kann. Ich denke, dass kann die Schule ohnehin nicht allein leisten. Schule kann nicht besser sein als die Gesellschaft. Aber einen Beitrag kann das Fach LER leisten, denke ich. Es wäre auch utopisch sofort abrechenbare, sichtbare Ergebnisse zu erwarten. Aber bei einigen Schülern werden ganz sicher Denkprozesse in Gang gesetzt, die vielleicht irgendwann zu Verhaltensänderungen führen. Wir können uns doch sicher alle noch daran erinnern, dass wir erst viel später erkannt haben, wie recht viele  Lehrer hatten, deren Ratschläge wir als Kinder verschmäht haben.

Ich unterrichte gern dieses Fach, weil es ein weltanschaulich neutrales Fach ist. Es gibt mir die Möglichkeit, jungen Menschen zu zeigen, wie viele verschiedene Wege ins Leben es gibt. Ich öffne viele Türen und lasse die Schüler erforschen, was dahinter ist. Wenn niemand da ist, der einem die Türen zeigt, weiß man nicht, dass es sie gibt. Später kann man dann selbst entscheiden, welche Tür man weiter öffnen, durch welche man gehen möchte. Weil LER ein weltanschaulich neutrales Fach ist, kann ich den Schülern diese Entscheidungsfreiheit lassen. Darin sehe ich den größten Vorzug im Vergleich zu konfessionellem Unterricht. Hier kann man nur einen Blick durch das Schlüsselloch gewähren, richtig geöffnet wird jedoch nur eine Tür, und vom Schüler wird eigentlich erwartet, dass er durch diese Tür ins Leben tritt.

Peter Kriesel									 
 
Entwicklungserfordernisse für LER aus der Sicht des 
Fachverbandes

Es ist fast 10 Jahre her, dass die SPD, Bündnis 90/Die Grünen und die FDP in ihrem “Vertrag zur Bildung der Landesregierung Brandenburg” im November 1990 den Grundstein für die Entwicklung des Faches “Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde” (LER) gelegt haben. 
Im Auftrag des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport wurde im Pädagogischen Landesinstitut Brandenburg (PLIB) das Fach LER in einem Modellversuch und anschließendem Schulversuch mit 90 Lehrerinnen und Lehrern bis zur Gesetzesreife entwickelt. 
Der Fachverband der LER-Lehrerinnen und –Lehrer hat seit seiner Gründung im Jahr 1995 in der GEW einen kompetenten Kooperationspartner gefunden, der die Einführung und Konsolidierung des jungen Faches in vielfältiger Weise unterstützt. 

Ein bemerkenswerter Weg wurde mit dem Fach LER in diesen Jahren zurückgelegt. Das bundesweit beachtete allgemeinbildende Fach hat sich als stabiles innovatives Projekt erwiesen, das sich – mit dem Einsatz von inzwischen über 700 unterrichtenden qualifizierten Lehrkräften in den Schulen Brandenburgs – etabliert und weiterentwickelt hat.

Das Fach “Lebensgestaltung-Ethik-Relligionskunde” ist ein wichtiges Element der Allgemeinbildung für alle Brandenburgischen Schülerinnen und Schüler, die in unserer Gesellschaft und Welt mit einem Pluralismus der Religionen, Weltanschauungen und Kulturen leben. Sein Gegenstand “ist die Lebensgestaltung von Menschen unter besonderer Berücksichtigung der ethischen Dimension und der Sicht unterschiedlicher Weltanschauungen und Religionen.” Als Bestandteil von Allgemeinbildung will und kann LER keine Alternative und auch kein Ersatz für die bekenntnisgebundene Spezialbildung eines konfessionellen Religionsunterrichts sein. Dementsprechend wird LER “bekenntnisfrei, religiös und weltanschaulich neutral unterrichtet.”

Die Weiterbildungsstudiengänge während des Modellversuchs und im “Sonderprogramm Weiterqualifizierung Brandenburgischer Lehrerinnen und Lehrer” auf der einen sowie der engagierte Unterricht der ausgebildeten Lehrkräfte auf der anderen Seite haben zu einer zügigen Ausbreitung und weiten Akzeptanz des Faches im Lande geführt. Die Einrichtung eines Weiterbildungsstudiums für LER an der Potsdamer Universität ist ein weiteres wichtiges Signal für die Verwurzelung des neuen Faches in der Brandenburger Bildungslandschaft.

In den beiden zurückliegenden Jahren wurde, ausgehend von den Unterrichtsvorgaben für LER, der Entwurf für einen Rahmenplan für die Sekundarstufe I (7. – 10. Klasse) entwickelt. Er wird demnächst veröffentlicht und diskutiert.  

Im Pädagogischen Landesinstitut (PLIB) wurden in den zurückliegenden Jahren Entwicklungsarbeiten für die Einführung des Faches in den 5. und 6. Klassen durchgeführt.

Der Fachverband dankt ausdrücklich den Regierungen und Parteien in Brandenburg, die Geburtshelfer für das neue Fach waren und die ersten Schritte und Entwicklungen bis ins 10. Lebensjahr hinein wohlwollend begleitet und unterstützt haben.

Mit dem Genannten wurde Wichtiges erreicht. Vieles bleibt aber auch noch zu tun. Als Fachverband sehen wir in folgenden Bereichen noch dringende Entwicklungserfordernisse:

1.	Weiterbildungsstudiengänge und kontinuierliche Fortbildung für LER-Lehrkräfte,
2.	Fachdidaktik,
3.	Rahmenplanarbeit, 
4.	Unterrichtsmaterialien für Standardthemen des Faches, 
5.	Ausbau von LER in der Sekundarstufe I und Einführung in anderen Schulstufen sowie
6.	Rahmenbedingungen für LER.

1. Weiterbildungsstudiengänge und kontinuierliche Fortbildung für LER-Lehrkräfte

1.1.  Weiterbildungsstudiengänge

Die Weiterbildungsanstrengungen des Landes Brandenburg für LER waren in den zurückliegenden Jahren beachtlich. Über 500 Lehrkräfte haben ein Weiterbildungsstudium abgeschlossen, ca. 200 Lehrkräfte befinden sich gegenwärtig im zweiten Studienjahr im “Sonderprogramm Weiterqualifizierung Brandenburgischer Lehrerinnen und Lehrer”. Seit dem Frühjahr 2000 studieren 22 Lehrkräfte in einem Aufbaustudiengang an der Universität Potsdam.

Dass allerdings 60 Lehrerinnen und Lehrer, die sich zum Herbst 1999 für das LER-Studium beworben hatten, auf eine Warteliste gesetzt wurden und erst ein Jahr später beginnen können, ist aus unserer Sicht unverständlich. Denn für die flächendeckende Einführung von LER in der Sekundarstufe I fehlen noch etwa 400 Lehrkräfte! Gegenwärtig erhalten lediglich 36% der 7. bis 10. Klassen in den Schulen des Landes LER-Unterricht.

Würde trotz des hohen Bedarfs das Weiterbildungsprogramm für LER nicht aufgestockt werden, dann wäre folgende Entwicklung zu erwarten: 

1.	Es könnte ein Dauerzustand werden, dass auch weiterhin – wie an zu vielen Schulen gegenwärtig – dieses Fach nur in den 7. und 8. Klassen erteilt wird bzw. an anderen Schulen noch nicht unterrichtet wird, weil eine zweite Lehrkraft dafür fehlt oder noch gar keine ausgebildeten LER-Lehrerinnen und –Lehrer zur Verfügung stehen.

2. 	Durch die herabgesetzten Studentenzahlen wandern viele der erfahrenen Dozenten aus dem wbl e.V. ab. Das hat zur Folge, dass sie bei einer späteren bedarfsorientierten Weiterführung von LER-Studiengängen durch neue Unerfahrene ersetzt werden müssen. Dies hat nicht nur für die Sekundarstufe I Auswirkungen, sondern auch für die anstehende Weiterbildung von LER-Lehrkräften für die 5. und 6. Klasse. 

3. 	Wichtig ist aus unserer Sicht für die geplante Einführung von LER in der 5. und  6. Klasse die Konzipierung und der Beginn eines Weiterbildungsstudienganges mit einem Umfang von mindestens 40 Semesterwochenstunden. 
 
1.2.  Kontinuierliche Fortbildung für LER-Lehrkräfte

Die Teilnahme an einem Weiterbildungsstudium ist eine notwendige Voraussetzung für die Erteilung einer Lehrbefähigung bzw. Lehrerlaubnis im Fach LER. So ist es vom MBJS erfreulicherweise festgelegt worden. Um allerdings über diese Startqualifizierung hinaus den Anforderungen des Faches voll zu entsprechen, ist eine kontinuierliche Fortbildung nötig. 

Dass sich bisher nur in der PLIB-Außenstelle Elsterwerda eine Gruppe von LER-Lehrkräften zum fachlichen Austausch zusammengefunden hat und darüber hinaus lediglich im Raum Neuruppin von Frau Dr. Pfender über einen längeren Zeitraum Fortbildungen für LER angeboten werden, ist u.E. auch die Folge fehlender LER-Moderatoren.

Wir bedauern, dass die Fortbildung von Fachmoderatoren für LER nicht vorangeht, obwohl es dafür seit langem eine Reihe von Interessenten gibt. Der Bedarf in einem so neuen Fach, in welchem die Lehrkräfte sich nicht auf langjährige Erfahrungen anderer Kollegen stützen können, ist mit den Händen zu greifen.

Wir wünschen uns von der Landesregierung hier deutliche Schritte nach vorn. Unabhängig von unseren Erwartungen an das Ministerium werden wir als Fachverband an einigen PLIB-Standorten fachspezifische Fortbildungsangebote für LER-Lehrerinnen und –Lehrern anregen und in diesem Zusammenhang die Entwicklung regionaler Arbeitsgruppen  unterstützen. 

2. Fachdidaktik

Fachdidaktische und fachmethodische Fragen haben die an der Entwicklung von LER Beteiligten seit den Zeiten des Modellversuchs bewegt.  

Nach dem Grundsatzpapier von 1991 wurden in den “Hinweisen zum Unterricht im Modellversuch Lernbereich Lebensgestaltung-Ethik-Religion, Sekundarstufe I” von 1994 erste wichtige Aussagen zum Gegenstand von LER, seinen Aufgaben, Zielen und Ansprüchen an die Unterrichtsgestaltung und zur Begründung des Faches veröffentlicht.

Das Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (MBJS) hat 1996 definitive Aussagen zu den Bezugswissenschaften von “Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde” gemacht. Dementsprechend erarbeiten sich in den Lehrveranstaltungen des Sonderprogramms die Studierenden Wissensstoffe aus den Sozialwissenschaften Psychologie, Erziehungswissenschaft und Soziologie sowie aus der Philosophie/Ethik und der Religionswissenschaft. In den Lehrveranstaltungen zur Fachdidaktik wird über deren Beitrag und Bedeutung für die Themen des Faches und die Fragen der Schülerinnen und Schüler zu Lebensgestaltung, Ethik und Religionskunde reflektiert. Gleichermaßen werden Aspekte der integrativen Vernetzung der Unterrichtsdimensionen “Lebensgestaltung”, “Ethik” und “Religionskunde” sowie Kriterien der Stoffauswahl und Unterrichtsgestaltung erörtert.  Die  Konzipierung einer interdisziplinären Didaktik und Methodik des Faches LER steht jedoch noch aus.

In diesem Zusammenhang müssten u.a. folgende Fragen reflektiert und geklärt werden:

•	Welche Ansprüche an die Unterrichtsgestaltung sind speziell für LER unerlässlich? 
•	Welche Fähigkeiten und Einstellungen brauchen die Lehrkräfte im Einzelnen, um diese Ansprüche umzusetzen?  
•	Welche Anforderungen an die Lehrerrolle müssen hinsichtlich der inhaltlichen Arbeit und der Ge-staltung von Kommunikation und Interaktion im Fach erfüllt werden?
•	Wie können die formulierten Ziele des Faches erreicht und die Inhalte von LER so vermittelt werden, dass sich die Schülerinnen und Schüler mit ihrem Entwicklungsstand, ihren Erfahrungen und Fragen sowie ihrem Klärungs- und Handlungsbedarf ernst genommen fühlen?

Mit der Einrichtung des Weiterbildungsstudienganges für LER an der Potsdamer Universität erwarten wir von dort einen merklichen Beitrag zur Entwicklung einer interdisziplinären integrativen LER-Fachdidaktik. Dazu ist es erforderlich, umgehend ein entsprechendes Forschungsprojekt und einen fachdidaktischen Lehrstuhl zu etablieren.

Für die vielschichtige und anspruchsvolle Entwicklungsarbeit zu fachdidaktischen und fachmethodischen Fragen in LER halten wir es für wichtig, dass die Kompetenzen der ReferentInnen und DozentInnen aus dem PLIB in Ludwigsfelde, dem Sonderprogramm und der Universität Potsdam in einem “Arbeitskreis Fachdidaktik LER” zusammengeführt werden. 

3. Rahmenplanarbeit

Der Entwurf eines Rahmenplanes für LER in der Sekundarstufe I steht im MBJS kurz vor seiner Fertigstellung und Erprobung in der Schulpraxis. Unter anderem ist von ihm eine vertiefte Klärung folgender Fragen zu erwarten:

•	Welche Lernfelder und Inhalte sind spezifisch und zentral für das Fach LER?
•	Welche Inhalte, Zielbereiche und anzustrebende Kompetenzen gehören zum Kerncurriculum, welche zum Wahlbereich?
•	Welche Inhalte bzw. Themen müssen im Sinne eines Spiralcurriculums in späteren Jahrgängen wieder aufgegriffen und vertieft bearbeitet werden?
•	Wie sind die im Land Brandenburg gültigen didaktischen Ansprüche an die Unterrichtsgestaltung in LER einzulösen?
•	Welche Methodenkompetenz soll im Fach erworben bzw. weiterentwickelt werden?
•	Wie soll und kann die integrative Bearbeitung von Themen mit den Aspekten Lebensgestaltung, Ethik und Religionskunde geleistet werden?
•	Wie kann die geforderte Kooperation zwischen LER und anderen Unterrichtsfächern realisiert werden?

4. Unterrichtsmaterialien für Standardthemen des Faches

Für die Qualitätsentwicklung des Unterrichts und als Arbeitsentlastung benötigen die Lehrerinnen und Lehrer Unterrichtsbausteine für Standardthemen des Faches. Dazu müssen bewährte Unterrichtskonzepte und –methoden aus der LER-Praxis unter didaktischen Gesichtspunkten reflektiert und weiterentwickelt werden. Die bereits erwähnten Belegarbeiten der Lehrerinnen und Lehrer aus den  Weiterbildungsstudiengängen stellen  hierfür einen wichtigen Ausgangspunkt dar. 

Die Entwicklung von Unterrichtsmaterialien könnte ein wichtiges Aufgabenfeld und Motiv für regionale LER-Arbeitsgruppen an den PLIB-Außenstellen sein, insbesondere wenn ein überregionaler Austausch der Ergebnisse in Aussicht gestellt wird.

5.	Ausbau von LER in der Sekundarstufe I und die Einführung in anderen Schulstufen

Der Weiterbildungsbedarf von weiteren 400 Lehrkräften für die flächendeckende Einführung von LER in allen Schulen und Klassen der Sekundarstufe I wurde bereits erwähnt.

Die Ausweitung von LER in die 5. und 6. Klassen erfordert zuerst die Auswertung der Unterrichts- und Fortbildungserfahrung aus dem bis zum Sommer 2000 laufenden Schulversuch, der zwei Jahre lang an 10 Schulen des Landes durchgeführt worden ist. Wir halten es für unabdingbar, dass darauf aufbauend ein vorläufiger Rahmenplan entwickelt sowie mit einem entsprechenden Weiterbildungsstudiengang mit ca. 600 Stunden (40 SWS) begonnen wird.

Die Möglichkeiten, LER-Inhalte in der 1. bis 4. Klasse und in der Sekundarstufe II zu unterrichten, müssen für die Zukunft genauer beschrieben und entschieden werden.

6. Rahmenbedingungen für LER

Das MBJS hat in seiner Verwaltungsvorschrift festgelegt, dass – offensichtlich zur Erreichung der Ziele und Aufgaben von LER – in den 7. und 8. Klassen die Hälfte des Unterricht in geteilten Klassen erteilt werden soll. Diese vorgesehene 50%-ige Klassenteilung für die 7. und 8. Klassen ist durchgängig an allen Schulen zu gewährleisten. Wir können es nicht akzeptieren, dass die Verwendung der LER- Teilungsstunden einerseits in das Ermessen der Schulleitungen gelegt und andererseits an vielen Schulen als Vertretungsreserve genutzt wird.

Die Praxis des sensiblen Bereichs der Bewertung und Zensierung in LER sollte aus der Sicht des Fachverbandes wissenschaftlich evaluiert werden. 

Christian Lange
 
Konzeptionelle Grundlagen für Rahmenpläne im Land Brandenburg 
– Auswirkungen für LER

Einleitung

1998 hat das Pädagogische Landesinstitut vom Ministerium für Bildung, Jugend und Sport den Auftrag erhalten, die vorhandenen Rahmenpläne der Sekundarstufe I (Sek. I) zu evaluieren. Auf der Grundlage der daraus gewonnen Ergebnisse und auf dem Hintergrund der pädagogischen Diskussion z. B. zur Aufgabe von Schule und Unterricht, zu einem reflektierten Lernbegriffsverständnis und zur Frage von Leistungsansprüchen und Qualitätssicherung sollten dann neue, überarbeitete Rahmenpläne entstehen.
In diesem Gesamtprozess sind wir mittendrin. Abgeschlossen und vom Ministerium bestätigt ist inzwischen ein Grundlagen-Papier, das die Struktur und die Kriterien für die Erarbeitung einer neuen Generation von Rahmenplänen festlegt. Diese Rahmenpläne sind im Entstehen. Sie sollen nach dem jetzt gültigen Zeitplan etwa im Juli 2000 als Entwürfe öffentlich zugänglich sein und diskutiert werden.

In diesen Gesamtprozess ist LER fest eingebunden und zwar in zweierlei Hinsicht:

1.	LER hat mit seinen Intentionen, mit seiner Betonung bestimmter Kompetenzen und mit seinem spezifischen Anliegen einer bestimmten Unterrichtsgestaltung wesentlich dazu beigetragen, das jetzt gültige Konzept der Rahmenpläne für die Sek. I zu erstellen. 

2.	Umgekehrt profitiert LER als Fach nun davon, dass es eingebunden ist in ein Gesamtkonzept der Sekundarstufe I, also ein Stück weit seinen Ausnahme-Charakter verliert und im Idealfall alle Fächer dieser Stufe an einem gemeinsamen Bildungsprojekt arbeiten. 

Das Rahmenplan-Modell des PLIB für die Sekundarstufe I

Ich will im Folgenden – angesichts der Zeit – nur ein paar zentrale Punkte des Modells nennen, nach denen die neuen Rahmenpläne in der Sek. I erarbeitet werden und danach jeweils wichtige Konsequenzen aufzeigen, die sich für LER daraus ergeben.

1. Ziele und Inhalte für die pädagogisch-didaktische Arbeit in der Sek. I werden bestimmt vom sogenannten “ganzheitlichen Kompetenzmodell” in einer vier-dimensionalen Ausprägung. Es geht dabei bei den vier Dimensionen um Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und personale Kompetenz in ihrem unlösbaren Zusammenhang untereinander. Dieses Kompetenzmodell soll die gesamte Arbeit überdachen und zugleich Grundlage für die "Anrechnung" von Bildungsprozessen sein.*
		
Für LER bedeutet das: Einer der zentralen Ansätze dieses Faches, leider anfänglich meistens negativ formuliert, obwohl positiv gemeint, ist voll aufgenommen worden: Es geht in der Schule und im gesamten Bildungsprozess nicht bloß oder in erster Linie um Wissensvermittlung und Kenntnisaneignung, sondern immer auch um die Beförderung und Stärkung der Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler.

2. Das Rahmenplan-Modell setzt auf ein Lernen, bei dem die drei Größen “Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler”, “eigenaktives Lernen” und “Fach- und Sachbezug” gleichgewichtig und dialektisch miteinander verbunden sind.
Auch hier sind zentrale Anliegen von LER – Stichwort: Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler als unverzichtbare Bezugsgröße – aufgenommen und in ihrer Bedeutung festgehalten.

3. Das Rahmenplan-Modell legt fest, dass es in den einzelnen Rahmenplänen Verbindliches und Gestaltungsfreies gibt. Dabei bezieht sich beides sowohl auf Inhalte als auch Verfahren.
In LER gab und gibt es die Gefahr entweder in der Fülle dessen, was das Fach von seiner Bezeichnung her umreißt zu ertrinken oder dem zu verfallen, was Schülerinnen und Schüler gerade wünschen oder ablehnen. Außerdem hat ein neu zu konstruierendes Fach sowieso die Schwierigkeit zu bewältigen ein klares Profil zu entwickeln.

Das jetzt gültige Rahmenplan-Modell nötigt alle Beteiligten, an dieser Stelle sehr genau zu überlegen und zu entscheiden. Damit ist einerseits den Lehrkräften geholfen – ein paar Dinge stehen fest und müssen per Unterricht bewältigt werden; wobei das Feststehende sich sowohl auf Inhalte, Fachprofil-Momente (z.B. integrative Bearbeitung der L-, E- und R-Dimension) und Unterrichtsverfahren bezieht. Andererseits bleibt genügend Freiraum für die konkrete Situation und die konkreten Personen mit ihren Bedürfnissen, Möglichkeiten und Grenzen.

4. Das Rahmenplan-Modell fordert und fördert fächerübergreifendes und fächerverbindendes Lernen. Damit ist in den Rahmenplänen endlich integratives und interdisziplinäres Arbeiten an bestimmten Punkten vorgeschrieben und zugleich ist damit eine Verbindung hin zu den Aufgabengebieten (also z.B. Umwelterziehung, Medienerziehung u.ä.) geschaffen. Auch hier sind elementare Ansätze des Faches LER aufgenommen, das mit seinem Anspruch nicht bloß eine, sondern mehrere Bezugswissenschaften zu haben, ja heftige Auseinandersetzungen hervorgerufen hat.

Andererseits ist mit dieser Festlegung des fächerübergreifenden und fächerverbindenden Arbeitens die Situation auch von LER an den Schulen verbessert worden – jedenfalls von der theoretischen Konstruktion her, und in diesem Bereich bewegen wir uns ja jetzt. Verbessert, weil Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften und deren Fächern längerfristig Entlastung bringt und LER sich in solchen Projekten auf seine spezifischen Aspekte beschränken kann. Bei entsprechender Bereitschaft der Lehrkräfte für LER und Politische Bildung müsste hier eine deutliche Entspannung eintreten.

Für Schülerinnen und Schüler ergibt sich die Chance, zu erfahren und zu erkennen, dass eine bestimmte Thematik  von verschiedenen Seiten bearbeitet werden kann und muss und dass ich gerade so “der Sache” erst richtig auf die Spur komme. Auch das war und ist ja ein zentrales Anliegen von LER.

Konsequenzen für LER

Für den konkreten LER-Rahmenplan ergibt sich daraus etwa Folgendes:

1. Die Arbeit der Rahmenplankommission, die den jetzt vorliegenden Rahmenplan-Entwurf erstellt hat, hat mit ihrer Arbeit zu einer Zeit begonnen, als es das jetzt vorliegende Rahmenplan-Modell für die Sek. I noch nicht gab. Deshalb kann der Rahmenplan-Entwurf für LER nicht in allen Punkten diesem Konzept entsprechen. 

Da andererseits das Rahmenplan-Modell im PLIB gemeinsam entwickelt worden ist und sich die Arbeit zeitlich überlappt hat, findet sich eine Menge dessen, was dieses Modell ausmacht, auch schon im Rahmenplan-Entwurf für LER. Ich nenne:

- 	Den vier-dimensionalen Kompetenzansatz und die Konkretisierung dieses Ansatzes in Gestalt der fachlichen Ziele (Aufgliederung in die verschiedenen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die mit LER angestrebt werden.)
- 	Den integrativen Ansatz, d.h. die Notwendigkeit, einzelne Themen, die in LER bearbeitet werden – wenn es sachlich sinnvoll ist! – sowohl aus der L-, der E- und der R-Dimension zu bedenken und zu behandeln.  
- 	Die Festlegungen zu didaktisch und inhaltlich Verbindlichem und zu Wahlmöglichkeiten.
- 	Die Notwendigkeit, verstärkt solche Unterrichtsverfahren zu praktizieren, die ein eigenständiges Lernen der Schülerinnen und Schüler ermöglichen und provozieren.
- 	Den Versuch, aus dem allen einen Umgang mit Leistungsbewertung abzuleiten, der dem Ansatz von LER und dem des Rahmenplan-Modells des PLIB nicht widerspricht. 

2. Der jetzt vorliegende Rahmenplan-Entwurf wird – wenn es denn irgendwie zu schaffen ist und politisch gewollt wird – noch abzugleichen sein mit dem Rahmenplan-Modell für die Sek. I und den daraus entstehenden Rahmenplänen. Aus meiner Sicht ganz sicher auch mit dem, was der Wissenschaftliche Beirat in diesem Jahr veröffentlichen wird und dem, was aus der Begutachtung des Entwurfes durch Lehrkräfte und Schulen und andere Gremien und Personen an Erkenntnissen zu Tage kommt.

Es ist nun hocherfreulich, dass jetzt dieser Rahmenplan-Entwurf an die Schulen, an die Gutachter und damit an die Öffentlichkeit geht. Wir werden sehen, welches Echo zurückkommt.

Weitere Aufgaben

Für die Zukunft von LER sehe ich – unter Rahmenplan-Aspekten! – folgende Aufgaben:

1. Nach Fertigstellung und In-Kraft-Setzung des Rahmenplans wird es darauf ankommen, eine umfassende, den Rahmenplan betreffende, Fortbildung aller LER-Lehrkräfte zu organisieren.
	
Dafür sprechen eine Reihe zwingender Gründe:

- 	Es gibt noch keine ausgearbeitete LER-Didaktik, auf die man die Lehrkräfte verweisen könnte und die ihnen hilft, den neuen Rahmenplan adäquat in Unterricht umzusetzen;
- 	Der oben skizzierte Ansatz ist nicht so selbstverständlich, dass er automatisch sich in schulische Realität umsetzt;
- 	Die Ausbildung in LER war nicht so umfassend und gründlich (sie konnte es nicht sein!), dass jetzt problemlos eine Umsetzung dessen, was der Rahmenplan initiieren will, geschehen wird.

2. Es sind Ergänzungen zum Rahmenplan – Beispiele, Handreichungen, Textsammlungen u.ä. – zu erarbeiten, die die Lehrkräfte unterstützen und bestimmte Voraussetzungen (neben anderen Voraussetzungen!!) schaffen, damit ein qualitativ anspruchsvoller LER-Unterricht realisiert werden kann.

3. Mit sehr viel Eigeninitiative der LER-Lehrkräfte wird ein sehr selbstständiges und vom PLIB unterstütztes (in dieser Reihenfolge) regionales Netz von Arbeitskreisen entstehen müssen, wenn wir in Brandenburg auf Dauer qualitätsgerechten LER-Unterricht machen wollen.
	In solchen Arbeitskreisen muss eine intensive Reflexion aller Aspekte stattfinden, die mit Unterricht allgemein und LER-Unterricht im besonderen zu tun haben.

Natürlich ist festzuhalten, dass ein Rahmenplan und alles was dazugehört nur ein Element in einer ganzen Reihe von Bausteinen ist. Die schulischen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen z.B. sind ein weiteres, ganz wichtiges Element.

Auf einer Tagung des Fachverbandes LER kann ich zum Schluss nur wiederholen, was ich seit Modellversuchszeiten immer wieder versuche deutlich zu machen: Wenn wir wollen, das LER ein wichtiges Fach für die Schülerinnen und Schüler bleibt und immer wieder wird und wenn wir wollen, das es ein Fach bleibt, das Schule entscheidend mitbestimmt, dann werden wir selber ein gehöriges Stück dieser Arbeit leisten müssen.

							

Der Diskurs von Werthaltungen – eine Kernaufgabe von LER

Ulf Preuss-Lausitz

Jugend, Werte und Religionen im Spiegel empirischer Jugend-forschung. Konsequenzen aus erziehungswissenschaftlicher Sicht*
 
1. Wenn es um die demokratische, zivilgesellschaftliche Sozialisation des Nachwuchses geht, um die Frage, wie sich Pluralismus, weltanschaulich-religiöse Vielfalt und die Notwendigkeit einer sozialen Kohäsion miteinander verbinden lassen, dann scheint es kaum möglich, in 15 Minuten diesen Komplex sinnvoll zu bündeln. Es kann deshalb nur der Versuch gemacht werden, auf einige Tendenzen und Zusammenhänge hinzuweisen. Die pädagogischen Schlussfolgerungen scheinen mir, grob zusammengefasst, darin zu liegen, dass es nicht genügt, auf einen Bereich – Schule, Familie, die Medien, die Freizeit – zu blicken, sondern dass nur komplexe Strategien wirksam sind, zum anderen aber auch, dass dadurch die Bedeutung einzelner Faktoren nicht als irrelevant erklärt werden. Deshalb ist Schule ein zwar zu relativierender, aber nicht wirkungsloser Faktor. Das lässt sich empirisch belegen. Vor allem die Möglichkeit, mehr als zufällig, also in geplanten Bildungsprozessen, gemeinsam das Unterschiedliche zu erkennen, zu befragen, zu erklären und daraus dennoch zu gemeinsamen Handlungschancen zu führen, scheint erfolgreich. “Pädagogik der Vielfalt in der Gemeinsamkeit” lässt sich also auch im Bereich der Werte-Sozialisation als wirkungsvolle Pädagogik einsetzen (vgl. Preuss-Lausitz 1993).

2.	Ich will zuerst klären, worüber wir reden. Werte sind von Normen und Tugenden zu trennen – eine begriffliche Klarheit vermeidet verbreitete Missverständnisse. Daher:

WERTE als oberste Orientierungen

Leben
Freiheit / Autonomie / Selbstbestimmung
Frieden /Freundlichkeit/ Gewaltlosigkeit
Seelenruhe / Schuldlosigkeit
Gerechtigkeit
Solidarität / Brüderlichkeit / Gemeinwohl
Wahrheit
Bildung / Wissen / Einsicht / Weisheit
Lieben-Können / Geliebt-Werden
Körperliches Wohlbefinden / Kraft
/ Schmerzfreiheit / Gesundheit
Ehre / Achtung der Menschen / Ruhm
Schönheit
(Gottgefälligkeit)
	
NORMEN: Du sollst (nicht), das tut man (nicht) – vom Gesetz bis zur Meinung

“Du sollst nicht töten” (Altes Testament)
“Wer 70 km/h zu schnell fährt, 
verliert seinen Führerschein” (Gesetz)
“Ein richtiger Junge weint nicht” (Volkes Stimme)
“Lehrer sollen gerecht sein” 
(Norm der Schulkinder)

(Un-)TUGENDEN – habitualisierte Verhaltensformen

(Un-)Höflichkeit / (Un-)Treue / Fleiß (Faulheit) / (Un-)Pünktlichkeit / (Un-)Ehrlichkeit /
 (Un-)Selbständigkeit / (In-)Toleranz) /
Empathie / Egoismus

(Werte 1-12: v. Hentig 1988, S. 326)

3. Wenn wir uns empirische Jugendstudien anschauen – die Shellstudien 1992, 1997, 2000, die Ausländerstudie von Barbara John 1997, den Jugendsurvey 1 von Hoffmann-Lange 1995 -, dann erkennen wir, dass von einer Wertekrise bei Jugendlichen nicht die Rede sein kann. Und: Religiosität nimmt weiter ab und hängt nicht mit abnehmender zivilgesellschaftlicher Orientierung zusammen. D.h.: Wer nicht religiös ist, ist deshalb nicht mehr oder weniger demokratisch. Im Einzelnen: 

Wertorientierungen und Religion bei Jugendlichen

1.	Überwiegend orientieren sich Jugendliche an Werten, die sie als Gegensatz zur Politik empfinden: Menschlichkeit, Toleranz, Ehrlichkeit, Offenheit, Gewaltfreiheit, Pluralität. (Jugend 97)

2.	Jugend 2000 bestätigt: Dominant sind Orientierungen an Autonomie (> Abitur), Menschlichkeit (>Abitur), Selbstmanagement (>Hauptschule), Attraktivität (>Realschule), Modernität/techn. Fortschritt (>Abitur), Berufsorientierung (>Abitur).

3.	Längere Bildung unterstützt Orientierung an Selbstentfaltung und Prosozialität, kürzere korreliert mit Konformismus. (Jugend-Survey 95)

4.	Je länger und erfolgreicher Jugendliche Schule besuchen, desto geringer ist ihre soziale Desorientierung. (Jugend-Survey 95)

5.	Arbeitslosigkeit korreliert hoch mit Devianzbereitschaft. (Jugend-Survey 95)

6.	Religiosität hat in den 90er Jahren bei deutschen Jugendlichen in West und Ost weiter abgenommen. (Jugend 2000)(vgl. Daten unten). 

7.	Zukunftsoptimismus und Leistungsorientierung korrelieren schwach mit Religiosität (religiöse muslimische Jugendliche sind eher pessimistisch) (Jugend 2000)

8.	Zunehmende Säkularisierung – auf geringerem Niveau- lässt sich auch bei Berliner türkischen Jugendlichen feststellen (John 1997)

Religionszugehörigkeit  bei Jugendlichen
Quelle: Jugend 2000        

Entwicklung der Religiosität in Ost- und West-Deutschland

Glaubensformen

Quelle: Jugend 2000

Zur These 7 – zunehmende Säkularisierung bei türkischen Berliner Jugendlichen – lässt sich die Befragung der Berliner Ausländerbeauftragten von 1997 heranziehen: 

Entwicklung der Religiosität bei türkischen Jugendlichen 1989 – 1997

Verhältnis zum Islam
Quelle: John 1997

Trotz dieser Säkularisierungstendenz sind die religiösen Erziehungsabsichten der türkischen und auch der italienischen Jugendlichen im Vergleich zu denen der deutschen Jugendlichen nach wie vor stärker ausgeprägt – mit voraussichtlich abnehmender Intensität. Die Jugendstudie zeigt: 

Religiöse Erziehungsabsichten deutscher, italienischer und türkischer Jugendlicher

Quelle: Jugend 2000  

4. Pädagogische Schlüsse aus diesen Fakten und Trends sind m.E.: Religionsunterricht und zivilgesellschaftliche Sozialisation sind zwei unterschiedliche Bereiche. Wer gläubig ist, ist nicht weniger oder mehr demokratisch – das hängt sehr vom Inhalt und der Struktur des Glaubens ab (vgl. die Biografien in Jugend 2000). Wer a-religiös ist, ist deshalb ebenso wenig eher oder mehr ein Demokrat (vgl. die politischen Haltungen ostdeutscher, zugleich a-religiöser Jugendlicher). Daher: Gemeinsame und systematische schulische Auseinandersetzung – also Bildung – über Grundlagen des Zusammenlebens und der individuellen Lebensführung ist ein – aber nur ein – zentraler Faktor der Werte-Bildung (in einem Fach wie LER oder in einem anderen Fach), natürlich als Kerncurriculum der Allgemeinbildung. Dazu gehört aber auch die demokratische Partizipationserfahrung in der Schule und in der Familie, die Vielfalt der Schülerzusammensetzung (einschließlich physisch, kognitiv  und körperlich beeinträchtigter Schüler) und eine gewaltfreie Lehrer-Schüler-Beziehungsstruktur und entsprechendes Schulklima. Andere Faktoren sind die Familie, die Freizeit, die Medien und nicht zuletzt die beruflichen Zukunftschancen. Im Überblick:

Zivilgesellschaftliche demokratische Werte-Bildung

Eltern: 						Freizeit:
•	Gewaltfreiheit					Interaktion mit vielen “Anderen” (kulturell,
•	Partnerschaftliche Beziehung                                    religiös, sprachlich, lebensweltlich)
•	“Verhandlungspädagogik”				 
•	

Kinder
und
Jugendliche

“Diskursivität” mit Kindern

Medien:
•	Geringer Gewaltkonsum
						 
Schule:
•	Wissen über “Andere” (curricular)
•	Reale Partizipationsmöglichkeiten
•	Gewaltfreie Lehrer-Schüler-Beziehungen
•	Reale Vielfalt unter den Kindern
•	Lehrer/innen als Lernende

Literatur:

Hentig, Hartmut v.: Werte und Erziehung. In: Neue Sammlung H. 3/1988, S. 323-342

Hoffmann-Lange, Ursula (Hrsg.): Jugend und Demokratie in Deutschland. Opladen 1995

John, Barbara: Befragung türkischer Jugendlicher, Dez. 1997(Ausländerbeauftragte Berlin)

Jugendstudien der Dt. Shell 1992, 1997, 2000

Preuss-Lausitz, Ulf: Die Kinder des Jahrhunderts. Zur Pädagogik der Vielfalt im Jahr 2000. Weinheim 1993

Preuss-Lausitz, Ulf: Sozialisationswidersprüche heutiger Kinder und Möglichkeiten der Wertebildung in der modernen Schule. In: Frohne, Irene (Hrsg.): Sinn- und Wertorientierung in der Grundschule. Bad Heilbrunn 1999, S. 17-34

Wolfgang Edelstein	 

Der Diskurs von Werthaltungen – eine Kernaufgabe von LER: 
entwicklungspsychologische und diskursdidaktische Reflexionen

Wenn in der Bezeichnung für das Fach die Buchstaben LER für das Ensemble der Anstrengungen stehen, mithilfe jugendspezifisch psychologischer und sozialer Fragestellungen Sinnfragen zu erschließen, Werte zu klären und die moralische Urteilskraft zu entwickeln, ist die Bezeichnung der zuletzt genannten Aufgaben durch den Begriff “Ethik” (“E” in LER) zumindest missverständlich oder sogar irreführend. Als Ethik wird im neueren Sprachgebrauch die theoretische Reflexion auf die moralische Praxis begriffen (vgl. Nipkow 1981, 1996). Um diese Praxis vor allem geht es in LER: um die didaktische Bemühung, Werte zu klären und Wertpräferenzen bewusst zu entwickeln, zu fördern, zu beurteilen, zu kritisieren und abzuwägen. Nur in geringem Umfang nimmt in einer solchen, vor allem moralpsychologisch orientierten Unterrichtspraxis “Ethik” im konventionellen Verstande einen größeren Raum ein. Ethik in diesem Sinne ist vor allem Gegenstand des Oberstufenunterrichts, in dem die Beschäftigung mit der philosophischen Überlieferung der großen Systeme ethischer Theorien (Aristoteles, Stoa, Scholastik, die englischen Empiristen, Kant, der Utilitarismus, Schopenhauer) eine legitime Aufgabe darstellt. Sie reicht nur marginal und gelegentlich in die Mittelstufe hinab. Die traditionelle Benennung mit dem Begriff Ethik sollte indessen nicht darüber  hinwegtäuschen, dass in der Sekundarstufe I die wichtigste Aufgabe nicht die Behandlung ethisch-philosophischer Denksysteme, sondern Wertklärung und moralische Entwicklung ist. Dies meint die Sensibilisierung der Person für moralische Probleme, die Schärfung des Bewusstseins für moralische Konflikte und die Entwicklung des Urteils über kontroverse Sachverhalte und moralische Dilemmata. Diese Aufgabe geht nicht von systematischen Wissensbeständen oder ethischen Theorien aus, sondern von der in der Lebenswelt vorhandenen Pluralität von Werten, die in Diskursen so zu klären sind, dass die Schüler größere Klarheit über ihre Wertpräferenzen gewinnen und in der Entwicklung zu einem reiferen moralischen Urteil gefördert werden.

Dabei ist deutlich, dass die aus dem Prozess der Wertklärung hervorgehende subjektive Wertoption nicht durch Unterricht erzeugt oder verbürgt werden kann. Der Unterricht soll gerade nicht zu einer vorweg definierten Entscheidung führen. Die Lehrer und der Unterricht müssen das Überwältigungsverbot achten, das Mäßigungsgebot einhalten, das Wertindoktrination durch Unterricht ausschließt. Das gilt zwar für alle Fächer, ist indes besonders triftig in Unterrichtskontexten, die der lebensweltlichen Orientierung dienen, - etwa im Politikunterricht oder LER - Fächer, in denen ein prekäres Gleichgewicht zwischen individueller Überzeugung und Distanz, zwischen einem Spielraum für individuelle Suchbewegungen und politisch-ethischer Indifferenz bewahrt werden muss. Überzeugungen, Wertpräferenzen sollen allein durch die sanfte Gewalt des besseren Arguments aus dem Diskurs hervorgehen.

An dieser Stelle erscheint es angebracht, die herausgehobene Stellung diskursiver Praxis in der Förderung der Wertreflexion und der Entwicklung des moralischen Urteils zu begründen. Sobald der Lernprozess sich nicht mehr auf Tatsachen, Sachverhalte und Begriffe richtet, sondern auf die Herausbildung wohlerwogener Urteile, ist der Gegenstand des Lernens weniger das Ergebnis als der Prozess des Abwägens und Urteilens, des Begründens und Nachweisführens, der zu dem Ergebnis führt und das Urteil stützt. Dieser Prozess wird durch seine Anwendung in Situationen der Ungewissheit gelernt, in dem unterschiedliche Meinungen einigermaßen gleichberechtigter Partner aufeinanderprallen und eine brauchbare, zunächst subjektiv und dann intersubjektiv überzeugende Lösung aus der Auseinandersetzung hervorgeht. Weil Prozesse der epistemischen Wahrheitsfindung und der Geltungsbestimmung für moralische (Wert-)Urteile nicht oder nicht entscheidend durch Autorität und Setzung, sondern durch Konsensbildung im Widerstreit der Meinungen (im kognitiven Konflikt über richtige bzw. gerechte Urteile) gebildet werden, spielt die gleichberechtigte Stellung der Beteiligten an diesem Prozess eine besondere Rolle. Deswegen ist es nicht die strukturell hervorgehobene Position des Lehrers, der die Autorität eines Sachverhalts verbürgt, sondern die strukturelle (nicht die faktische) Gleichheit der Interaktionspartner, die den kognitiven Konflikt über das in der Situation Wahre und Gerechte durch (partielle, temporäre) Konsense vorübergehend zur Ruhe bringt. Diese Rekonstruktion des kognitiven, sozial-kognitiven und moralischen Entwicklungsprozesses (Piaget 1973, Kohlberg 1995, Oerter/Montada 1995) weist dem Diskurs der Gleichaltrigen im Widerstreit der Meinungen die konstruktive, dem Lehrer eine strategisch den Prozess stützende und nach Bedarf regulierende Aufgabe zu. Diese begründet die herausgehobene Stellung der Diskursdidaktik – der durch moralisches Lernen und Diskussion durch subjektive Überzeugung fundierten Aneignung von “Werten”.

Hier dürfte es sinnvoll sein, eine Verständigung über den Wertbegriff zu suchen, denn die Diskussion über Wertebildung und Wertevermittlung in Schule und Unterricht hinterlässt häufig eher Verwirrung als Klarheit.

Der Begriff “Werte” bezeichnet  einerseits Güter, andererseits Tugenden, um ein altmodisches Wort für wertbesetzte, moralisch anerkannte Verhaltensweisen zu wählen. Güter scheinen  wohldefiniert als kognitive Repräsentationen positiv besetzter Begriffe, deren Bedeutung unstrittig erscheint und die folglich weitgehend widerspruchslos als Inhalt gelernt und im Gedächtnis  gespeichert werden können. Als Beispiel sei auf den Wert “Leben” verwiesen: ein hohes, allseits anerkanntes und doch zerbrechliches Gut, das erst in Grenzbereichen in Frage gestellt und in moralischen Diskussionen dem Widerspruch ausgesetzt wird. Ähnlich ergeht es dem Begriff “Gesundheit”, der theoretische Anerkennung mit praktischer Missachtung durch eigene und fremde Interessen (wie etwa Tabakgenuss und Interessen der Tabak-Industrie) teilt.

Während die Begriffe “Leben” und “Gesundheit” zwar in der Praxis nicht immer durchgesetzte, aber theoretisch weitgehend unbestrittene Werte repräsentieren, sind Wertbegriffe wie Heimat, Volk, Vaterland von vornherein umstritten: Die Frage nach Historizität, Vergänglichkeit und Dauer, nach kultureller Abhängigkeit oder Universalität der Geltung, mithin nach der Rechtfertigung dieser Begriffe als “Wert” bzw. nach ihrer Kritik als Ideologie wirft die grundsätzliche Frage nach Wertklärung oder Objektivität beanspruchender Rechtfertigung ihres Geltungsanspruchs auf. Diese hat hier größere praktische Dringlichkeit als das zuvor genannte Wertepaar, das einer subjektiven Wertklärung höchstens im Blick auf die Implikationen für ein gutes Leben zu bedürfen scheint.

Welche Aufgabe bürden diese Distinktionen dem Lehrer in LER auf? Wie muss er sich selbst einbringen angesichts des Überwältigungs- und Indoktrinationsverbots? Gilt das Mäßigungs- und Neutralitätsgebot auch in diesem mit historischer Resonanz saturierten Fall, und bis zu welcher Grenze? Soll, darf der Lehrer seine “Autorität” einsetzen, um diesen Begriffen als “Werten” eine in der Demokratie akzeptable Geltungsbeschränkung entgegenzusetzen? Oder soll er die Entscheidung über den Geltungsanspruch den Schülern selbst, ihrer zufälligen Sozialisation, der herrschenden Meinung der Gleichaltrigen überlassen? Dies auch dann, wenn es sich um eine Klasse rechtsgerichteter Jugendlicher handeln sollte? Bestehen verlässliche Methoden des Umgangs, bewährte Verfahren der Wertklärung, der Wertentscheidung, der Ausdifferenzierung von Wertoptionen, die hier weiterhelfen können?

Das Verfahren der Wertklärung (values clarification) von Raths, Harmin und Simon (1976) hebt darauf ab, Jugendlichen in unklaren Situationen zu (größerer) Klarheit über ihre eigenen Wertvorstellungen zu verhelfen. In dem Verfahren geht es darum, einen an den eigenen Wertvermutungen und Präferenzen orientierten Entscheidungsprozess zu üben, der die Wertpräferenzen erst deutlich werden und dem Einzelnen zu Bewusstsein bringen lässt. Die Aufgabe des Lehrers ist es dabei, “zu informieren, zum Argumentieren und zum Nachdenken anzuleiten, zum Bedenken der Folgen hinzuführen und Verhaltensformen anzuregen, die eine sinnvolle Entscheidung ermöglichen. Insofern ist die Aufgabe der Lehrkräfte nicht produktorientiert, sondern prozessorientiert. Die Schülerinnen und Schüler sollen nicht heteronom vorgedachte Lösungen auswendig lernen, sondern selbständig in autonomer Weise entscheiden können” (Adam 1996, S. 114)

“Das Konzept der Wertklärung (...) richtet sich deutlich gegen Nachahmungslernen, Wege der Überredung, appellative Beeinflussung des Gewissens und Indoktrination. Es soll durch verschiedene Arten der Klärung die jeweils zugrundeliegende Wert-Dimension des eigenen Handelns bewusst gemacht, reflektiert und zu einer bewussten Stellungnahme hingeführt werden. – Beim Bewertungsprozess geht es um die drei Vorgänge des Wählens, Schätzens und dementsprechenden Handelns”  (Adam, a.a.O.).

“Von daher werden folgende Zielvorstellungen entwickelt, was Erwachsene tun können:

(1) Kinder (wir fügen hinzu: und Jugendliche – d. Verf.) zu ermutigen, eine Auswahl zu treffen, und zwar freiwillig.*

(2) Ihnen zu helfen, andere Möglichkeiten zu entdecken und zu prüfen, wenn sich eine Auswahl bietet.
(3) Kindern zu helfen, die Alternativen sorgfältig abzuwägen und dabei über die Konsequenzen einer jeden nachzudenken.

(4) Kinder zu ermutigen, darüber nachzudenken, was es ist, das sie so schätzen und woran sie so hängen.

(5) Ihnen Gelegenheit zu geben, das von ihnen Gewählte öffentlich bestätigen zu können.

(6) Sie darin zu bestärken, in Übereinstimmung mit dem Gewählten zu handeln und danach zu leben.

(7) Ihnen zu helfen, wiederholte Verhaltensweisen oder Verhaltensstrukturen in ihrem Leben zu untersuchen” (Raths, Harmin & Simon, zitiert nach Adam 1996, S. 115).
Für das Verfahren der Wertklärung stehen in den USA, wo es sehr verbreitet zur Anwendung kommt, unterschiedliche Hilfsmittel zur Verfügung, vor allem Fragebögen und Arbeitsblätter, die der Klärung der subjektiven Präferenzen dienen. Problematisch ist eine Psychologisierung, welche den Anspruch der Geltungsbegründung zugunsten einer bloß subjektiven Meinung oder Präferenz preisgibt. Die wertneutrale Achtung jeder beliebigen Meinungsäußerung hat Vorrang vor der diskursiven Prüfung der Wertpräferenz. Die nicht-diskursive Version der Wertklärung sollte für LER nur unter Vorbehalt und situativ übernommen werden.

Dem Ansatz der Wertklärung nach Raths sollen die Dilemmadiskussion in der Schulklasse und das Erfahrungslernen in Projekten bzw. im Projekt der Schule als moralischer Gemeinschaft gegenübergestellt werden. Wir greifen zur Entfaltung des Arguments erneut auf ein Wertepaar zurück: Achtung und Toleranz. Zunächst sind sicher dieselben Fragen strittig wie bei den zuvor diskutierten Wertbegriffen: Rechtfertigung und Geltungsanspruch, Kulturabhängigkeit und gesellschaftliche Konstitution, ideologische Konstruktion, historischer Ursprung, lokale oder universelle Geltung. Es fällt auf, dass beide Begriffe formal von Verben (achten, tolerare = tolerieren) abgeleitet sind, also Abstraktionen  verbaler Begriffe repräsentieren. Damit verweisen sie, wie im Prinzip alle Verben, auf ein Handeln, auf ein Verhalten. Da die Begriffe ein Werthandeln, eine wertbesetzte Verhaltenspräferenz bezeichnen, fragen wir nach den durch die Begriffe implizierten Handlungsweisen: nach dem Grad der Verpflichtung, nach der Allgemeinheit der Geltung, nach den Folgen einer Unterlassung des entsprechenden Handelns. Zwar ist die Unterscheidung wohl nicht vollständig trennscharf, doch bei den zuvor behandelten Begriffen scheint es sich um geschätzte Güter, bei dem hier diskutierten Begriffspaar um positiv besetzte Handlungsweisen oder Tugenden zu handeln. Wir sind bei Kategorien eines guten, eines tugendhaften Lebens angelangt, bei ethischen Begriffen des rechten Lebens. Tugenden lassen sich als positiv besetzte, den Willen auch gegen (eigenen oder fremden) Widerstand bindende Verhaltenspräferenzen und Handlungsorientierungen definieren. Sie repräsentieren Sollensforderungen, die auch unter für uns problematischen Bedingungen ihre Geltungsansprüche aufrecht erhalten und uns Verhaltensweisen und Handlungen auferlegen, deren Unterlassung für uns selbst (wie für andere Betroffene) Kosten haben: Sie lösen starke Gefühle aus – Enttäuschung, Empörung über Andere, denen wir eine Verpflichtung zuschreiben, und die perspektivisch unter analogen Bedingungen dieselben Gefühle wie wir selbst hegen; Reue, Scham und Schuldgefühle, wenn wir gegen eine Handlungsverpflichtung oder eine Verhaltensnorm verstoßen.

Nun hat das subjektive Gefühl der Verpflichtung auf Verhaltensnormen und Handlungspräferenzen zwar durchaus etwas mit dem Wissen über Werte zu tun, das im Unterricht der Kommunikation unter Betroffenen und der Diskussion im Bewertungskontext zur Verfügung gestellt wird. Vor allem aber hat das Gefühl der Verpflichtung mit erfahrungsgeleiteter Einübung des Verhaltens zu tun. Und das setzt in der öffentlichen Schule (jedenfalls hierzulande, wenn das Überwältigungsverbot, das Neutralitätsgebot und das Gebot der Mäßigung ernst genommen werden) die freie Zustimmung der Person voraus. Die Bindung an innere Standards muss ohne Zwang durch Autorität aus Einsicht geschehen. Deshalb ist das Verfahren der Wertbildung das verständnisintensive Erfahrungslernen in moralisch interpretierten Handlungssituationen, in die Schüler vom Leben oder stellvertretend von der Schule gestellt werden.

Erst beide Klassen des Werte-Erwerbs machen den ganzen Prozess der Wertbildung aus: einerseits einsichtiges Lernen der Werthierarchien und Wertimplikationen einer Position in einem diskursiven Unterricht, der durch Aufklärung der Bedingungen und Differenzierung des Sachverhalts im Widerstreit der Meinungen die Struktur des moralischen Sachverhalts bloßlegt und ihn der jeweils vom Individuum erreichten Entwicklungsstufe assimilierbar macht. Andererseits verständnisintensives Erfahrungslernen in Projekten. Dabei hat das Projekt der Schule als werthaltige, moralisch aktive Lebenswelt besonderen Rang.

Der Aspekt Ethik im Fach Lebensgestaltung, Ethik, Religionskunde repräsentiert, so können wir jetzt festhalten, die Organisation des Wertlernens in diskursiven Unterrichtsprozessen. Es ist entscheidend für die Entwicklung von Wertpräferenzen in moralischen Gemeinschaften – Schulen, Schulklassen oder Projekten -, dass sie durch Selbstorganisation, umfassende Schülerbeteiligung und Selbstverwaltung die Entwicklung von geteilten Handlungspräferenzen fördern, indem Handlungsfolgen für die Beteiligten erkennbar werden. Dewey (1964) und Piaget (1998/1934) haben die Bedeutung schuldemokratisch verfasster Gemeinschaften mit verlässlichen, aber in gemeinsamen Konstruktionsprozessen konsentierten Regeln für selbstbestimmtes, aber dezentriertes Handeln als Entwicklungsmechanismus hervorgehoben, der die individuelle Entwicklung zugleich mit der kollektiven Entwicklung der Gruppe vorantreibt. Dabei steht im Vordergrund die diskursive Struktur, auf deren Grundlage Werte geklärt, Einsicht in Wertkonflikte gewonnen und Wertpräferenzen begriffen werden können.

Der Organisation der ganzen Schule als wertebildende und wertevermittelnde Gemeinschaft, in der kollektives Erfahrungslernen in der Verantwortungsgemeinschaft verankert ist, geht in der Regel als die dem Lehrer leichter verfügbare Form die themenspezifische moralische Diskussion in der Schulklasse voraus. Themenspezifische moralrelevante Diskussionen hat es in fachlichen Kontexten in einzelnen Schulklassen in neuerer Zeit schon gelegentlich gegeben, wenn sich moralisch kontroverse Fragen aufdrängten. Als Beispiel kann ein Thema wie Gehorsam und Widerstand genannt werden, das in den Fächern Deutsch, Geschichte, Politik und Ethik unter moralisch kontroversen Gesichtspunkten diskutiert werden kann und häufig auch diskutiert wurde. Moralisch kontroverse Themen gibt es ebenfalls in den naturwissenschaftlichen Fächern (z.B. Biologie: Eugenik, Reproduktionsmedizin; Physik, Chemie: Rüstungsforschung; Erdkunde: Zerstörung natürlicher Ressourcen usw.). Lernen durch Diskussion ist ein seit langem eingeführtes Unterrichtsverfahren im Dienste der Begriffsklärung. Lawrence Kohlberg hat das Verdienst, die moralische Diskussion in der Schulklasse als Dilemma-Diskussion systematisiert zu haben (z.B. Kohlberg 1976; vgl. Mauermann/Weber 1981). Dabei werden entweder die von Kohlberg entwickelten moralischen Dilemmata (vgl. Colby/Kohlberg 1987a, b) oder gesellschaftlich virulente Konflikte, die den Schülern aus den Medien oder aus Filmen und Geschichten bekannt sind, oder aber, und dies wegen des Prinzips der Lebensnähe bevorzugt, in der Schule erlebte moralische Alltagskonflikte aus der Erfahrungs- und Erlebniswelt der Schüler selbst für die Dilemmadiskussion herangezogen.

In seiner Darstellung des Ansatzes von Kohlberg präsentiert Adam (nach Beyer 1976, zit. nach Adam 1996, S. 112) folgendes Ablaufschema, an dem eine systematische Diskussion in der Gruppe oder Klasse sich orientieren kann:

(1) Darbietung des 
moralischen Dilemmas

- Lesen/sehen/hören des Dilemmas
- Begriffe definieren
- Fakten klären
- Problemstellung

- Reflektieren über die Handlung
- Eine Handlungsweise auswählen
- Gründe formulieren für die gewählten Standpunkte
- den Standpunkt offenbaren

(2) Herstellen von unterschiedlichen Positionen im Blick auf die Handlung

	

- Gründe miteinander austauschen
- Gründe in eine Rangfolge bringen
- Die Reihenfolge begründen
- Fragen formulieren

(3) Eine Diskussion in klei-nen Gruppen durchführen

(4) Ein Diskussion in der Gesamtklasse führen

hinsichtlich von Klärungsfragen, die

- zur Klärung beitragen
- spezielle Themen ansprechen
- alternative Standpunkte erörtern
- andere Rollen reflektieren
- universelle Konsequenzen reflektieren

hinsichtlich

- der Konsequenzen
- früherer Dilemmata
- analoger Dilemmata

im Klassenraum

- Zusammenfassung der Begründungen
- Über Handlungsweisen reflektieren
- Eine Handlungsweise auswählen
- Die Wahl begründen

(5) Die Diskussion zum Abschluß bringen

außerhalb des Klassenraumes

- Interviews durchführen
- Eine Dilemmageschichte verfassen
- Ein Beispiel finden
- Eine Lösung formulieren

Ein kurzer Kommentar erscheint sinnvoll:

Zu (1)

Es gibt Sammlungen didaktisch erprobter Dilemmata (z.B. Hersh/Paolitto/Reimer 1979) freilich unseres Wissens nicht in deutscher Sprache. Nicht immer, aber oft wird ein Dilemma die Schul- oder Klassenöffentlichkeit bewegen und sich zur Diskussion in der Klasse eignen. Vor (1) sollte der Suchprozess und die Eignung des Materials als eigene Prozessphase vorgeschaltet werden. Bildmedien und Zeitungen sind voller diskussionswürdiger, zumindest potentiell moralischer Konflikte, für die systematisch die Wahrnehmung geschärft und die Sensibilität gesteigert werden kann (und sollte). Die übliche Frage zur Feststellung des moralischen Gehalts einer Mediengeschichte oder –nachricht ist: “Was ist denn hier das Problem?” Kooperationsmöglichkeiten bieten sich insbesondere mit dem politischen Unterricht.

Zu (3)

Die angelsächsische Didaktik betont die Möglichkeit gruppenteiliger Unterrichtsphasen mit intensiven Aufgaben der “Kokonstruktion” moralischer Positionen oder Problemlösungen in der Kleingruppe. Wichtig ist eine eindeutige und zeitlich begrenzte Aufgabenstellung für die Kleingruppenarbeit, welche die Ablaufdynamik der Unterrichtsstunde insgesamt nicht auflöst.

Zu (4)

Hier sei besonders auf die Arbeit an der Tafel verwiesen, die es in der Klassendiskussion erleichtert, Argumente pro und contra festzuhalten, konträre bzw. unterschiedliche Positionen zu vergleichen und zu kontrastieren und zum Schluss (auch bestimmter Abschnitte) der Diskussion Bilanz zu ziehen. Vergleich und Kontrastierung sind die wichtigsten Mittel zur Bewusstmachung kognitiver Konflikte und folglich der Freisetzung der Entwicklungsdynamik in den Köpfen der Schüler (vgl. Taba 1971). Der Hinweis auf frühere Dilemmata (frühere in Diskussionen behandelte Fragen) stellt eine Herausforderung zur Verallgemeinerung mithilfe der Vergleichung und der Kontrastierung dar; der Hinweis auf analoge Dilemmata fordert Schüler dazu auf, konstruktiv den Geltungsbereich der Diskussionsbefunde zu überprüfen und zu erweitern und das vorhandene Alltags- und Dilemmawissen an die in der Diskussion etablierten Kriterien zu assimilieren.

Zu (5)

Diesen offenbar als Hausaufgaben geplanten Tätigkeiten könnte die Entwicklung eines Projekts zur Seite gestellt werden, das Konsequenzen aus der Diskussion realisiert oder deren Fortführung in der Klasse oder in einem anderen Kontext vorbereitet. 
Es ist offenkundig, dass die Aufgabe des Lehrers in einer diskursdidaktischen Konstellation voraussetzungsvoll ist, weil hier mehrere Bedingungen zusammen kommen:

(a) Rolle der eigenen Einsicht des Lehrers. Die eigene Sacheinsicht des Lehrers, der die Wertklärung für die eigene Person durchgeführt, sich des eigenen Verständnisses der Wertproblematik versichert hat, ist die Bedingung seiner Befähigung, unter der Einwirkung fremder Argumente im Verlauf des Diskussionsprozesses offen zu bleiben, und dies nicht aus Schwäche oder Standpunktlosigkeit. Einerseits ist diese Offenheit für den Diskurs in der Klasse konstitutiv. Zugleich signalisiert dies eine in methodischer Hinsicht folgenreiche Gleichheit mit den Beteiligten und befreit die Argumente von dem Verdacht, bloß einer schulischen Übung zu dienen.  
(b) Didaktische Kompetenz. Das professionstypische Wissen ist anderes und mehr als die bloße Einsicht in die Sache (s.o.). Es geht dabei um prototypische und erfolgsversprechende Verfahren, die geeignet sind, Einsicht zu vermitteln und moralische Motivation zu wecken, Konflikte zu erhellen und Streit zu schlichten, den Sinn für Verantwortung zu schärfen und die Wertschätzung der Gerechtigkeit zu fördern.

(c) Entwicklungspsychologisches Wissen. Insbesondere Kohlberg, vor ihm Piaget, aber auch eine Anzahl weiterer Autoren haben gezeigt, dass das moralische Urteil, das moralische Verstehen, moralische Gefühle und moralische Sensibilität entwicklungsabhängige Leistungen sind und dass Strukturen und Inhalte dessen, was als moralisch begriffen wird, sich mit dem Entwicklungsalter regelhaft verändert. Entwicklungsverläufe variieren zwar unter dem Einfluss unterschiedlich förderlicher Umwelten. Dennoch weist die Entwicklung einen in groben Zügen alterskorreliertes Fortschreiten des moralischen Denkens zu höheren Entwicklungsstufen auf. Typische Argumente und Rechtfertigungen charakterisieren jede Stufe (Autoritätsargumente auf der “präkonventionellen” Stufe 1, das Talionsgesetz, Vergeltung, instrumentelle Reziprozität auf der “präkonventionellen” Stufe 2, Solidarität in Gruppen, Gruppennormen, Verantwortung in Beziehungen auf der “konventionellen” Stufe 3, Geltung von Gesetz und systemischer Ordnung auf der “konventionellen” Stufe 4, Gewissen und persönlich bindende übergesetzliche Prinzipien auf der “postkonventionellen” Stufe 5. Lehrer müssen die Struktur der Stufen kennen, um die Argumente der Schüler einschätzen zu können, sie nicht mit zu hohen (oder zu niedrigen) Erwartungen konfrontieren und entwicklungsförderliche Wirkungen moralischer Diskussionen pädagogisch planen, individuell fokussieren und gerecht bewerten zu können.

(d) Leistungsbewertung. Angesichts des Gegenstands – moralische Entwicklung und Werte-Erwerb – und der Entwicklungsabhängigkeit der formalen Struktur der Lernergebnisse (etwa stufenspezifische moralische Urteile) wirft die Form der Leistungsbewertung schwerwiegende Probleme auf. Für seine Entwicklungsstufe kann ein Schüler nicht bewertet werden, und es bleibt in jedem Fall heikel, im Bereich des moralischen Urteils und der subjektiven Bewertung “Leistungen” gerecht zu benoten. Lehrer müssen sich darüber klar werden, welche Aspekte der Schülerleistung fairerweise bewertet werden können und sollen und Bewertungsformen suchen, die dem Gegenstand angemessen sind und der Intention der Förderung soziomoralischer Entwicklungsprozesse nicht widersprechen. Die Verwendung der üblichen Ziffernnoten erscheint besonders problematisch. Es gibt indessen eine Vielzahl erprobter verbaler und formaler Rückmeldungsverfahren, die unterschiedliche Arbeitsformen im sozial-kognitiven Bereich angemessen abzubilden erlauben (s. Sigurgeirsson 1998).

(e) Aus-, Fort- und Weiterbildung. Mit den Problemen einer diskursiven Didaktik mit entwicklungsfördernder Absicht sind Fragen der Ausbildung, Fortbildung und Weiterbildung aufgeworfen, wie sie für die Professionalisierung in diesem Bereich unerlässlich ist. Es geht dabei weniger um theoretisches und systematisches Wissen über Fragen der Ethik und ihre philosophischen Traditionen, die natürlich, insbesondere in der Oberstufe eine bedeutsame Rolle spielen. Vielmehr geht es um die psychologischen Grundlagen der Entwicklung des moralischen Urteils und moralischer Gefühle im Kindes- und Jugendalter und um die Bedingungen und didaktischen Mittel der Förderung der soziomoralischen Entwicklung in Schule und Unterricht. Es kann hier nicht die Aufgabe sein, die Struktur eines Ausbildungsprogramms bzw. eines Fort- und Weiterbildungsprogramms zu umreißen. Doch dürfte kritisch anzumerken sein, dass die Vorschläge zu einer universitären Ausbildung für das entsprechende Lehramt in hohem Maße inhalts- und bezugsfachbezogen gestaltet sind und die Anteile eines moralentwicklungspsychologischen und entwicklungsdidaktischen Angebots beschränkt bleiben. Ähnliches gilt für die Struktur des Sonderprogramms für die Weiterbildung von bereits tätigen Lehrern für das Fach LER sowie die Fortbildung: Die Information über religionskundliche und ethikwissenschaftliche Inhalte genießt unbezweifelbar Vorrang vor den Prozessanteilen einer Didaktik des wertevermittelnden und moralentwicklungsförderlichen Unterrichts.

(f) Quellen und Materialien. Es ist offenkundig, dass “Lebensgestaltung” (L) einerseits, “Ethik” (E) andererseits, begriffen weniger als philosophische Darbietung tradierter ethischer Systeme denn als diskursive Mobilisierung ethischer Perspektiven und Handlungspräferenzen für das moralische Urteil reichhaltige Quellen für moralisch relevante Fragen, Dilemmata, Probleme, Konflikte, klärungsbedürftige Situationen und Kontroversen sind – lebensnah und jugendtypisch in “L”; und stärker systematisch und theoretisch selegiert in “E”. Beide dienen insofern demselben diskursiven Zweck: “L” indem es die Wertkonflikte und Wert-Diskussionen auf den verhandelten jugendtypischen Lebensproblemen in den Unterricht transportiert; “E” durch die direkte und gezielte Befassung mit zweckgerichtet selegierten moralischen Problemen.

Diese Darstellung stellt freilich das Selektionsproblem so dar, als wäre es im Rahmen einer erfahrungsdidaktischen Hinwendung zu den induktiv ermittelten oder von den Schülern angebotenen Lebensproblemen her bereits gelöst. Zwar soll sich der Unterricht nach Auffassung der Gründer des Fachs den Anregungen und Fragen der Jugendlichen mit Vorrang zuwenden. Auf der anderen Seite hat sich das zuständige Ministerium um die Steuerung des Unterrichts und eine Kanalisierung von Fragen und Problemen für den Unterricht durch Rahmenpläne bemüht. Der Wissenschaftliche Beirat schließlich hat dem Unterricht als konzeptuelle Quelle zur Steuerung der Selektionsleistung Basisstrukturen vorgegeben, welche den Bereich systematisch bestimmen. Die Basisstrukturen können als umfassende bereichsspezifische Strukturgitter, die den Unterricht steuernden Bestimmungen des Rahmenplans einfangen und die von den Schülern zur Verhandlung im Unterricht vorgeschlagenen Themen und Probleme aufnehmen. Sie dienen der Orientierung über den systemischen Zusammenhang der Leitbegriffe und folglich als Hilfsmittel der Unterrichtsplanung. Diese hat zudem die Aufgabe, das jeweilige Unterrichtsprojekt im Ensemble der drei Strukturen zu vernetzen. Die Basisstrukturen ermöglichen es, für den Verlauf des Unterrichts Pfade durch die Bereichsstrukturen zu legen und die jeweils bearbeiteten Strukturelemente logisch und materiell an der Gesamtstruktur zu messen. Insofern dienen sie auch kumulativ als Standard für die Evaluierung des Unterrichts – sowohl einzelner Kurse als auch des Fortschritts über die Zeit.

LiteraturAdam, G. (1996): Methoden ethischer Erziehung. In G. Adam & F. Schweitzer (Hrsg.), Ethisch erziehen in der Schule. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 110-128.
Beyer, B. K. (1976): Conducting moral discussions in the classroom. Social Education, 40, 194-202).
Colby, A., & Kohlberg, L. (1987a): The measurement of moral judgment.: Vol 1. Theoretical foundations and research validation. New York: Cambridge University Press.
Colby, A., Kohlberg, L., Speicher, B., Hewer, A., Candee, D., Gibbs, J. & Power, C. (1987b): The measurement of moral judgment. Vol. II: Standard issue scoring manual. New York: Cambridge University Press.

Dewey, J. (1964): Demokratie und Erziehung: eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Braunschweig: Westermann.
Hersh, R. H., Paolitto, D. P. & Reimer, J. (1979): Promoting moral growth: From Piaget to Kohlberg. New York: Longman.
Kohlberg, L. (1976): Moral stages and moralization: The cognitive developmental approach. In T. Lickona (Hrsg.), Moral development and behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston, S. 31-53.
Kohlberg, L. (1995): Die Psychologie der Moralentwicklung, hrsg. v. W. Althof unter Mitarbeit von G. Noam u. F. Oser. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Mauermann, L. & Weber, E. (Hrsg.) (1981): Der Erziehungsauftrag der Schule: Beiträge zur Theorie und Praxis moralischer Erziehung unter besonderer Berücksichtigung der Werorientierungen im Unterricht. Donauwörth: Auer.
Nipkow, K. E. (1981): Erziehung, Moral und Religion im historischen Prozeß, in ders., Moralerziehung. Gütersloh: Mohn, S. 75-118.
Nipkow, K. E. (1996): Ziele ethischer Erziehung heute. In G. Adam & F. Schweitzer (Hrsg.), Ethisch erziehen in der Schule. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 38-61.
Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.) (1995): Entwicklungspsychologie. 3. vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim: Psychologie VerlagsUnion.
Piaget, J. (1973): Das moralische Urteil beim Kinde. Frankfurt/Main: Suhrkamp.
Piaget, J. (1998/1934). Psychologische Anmerkungen zum self government (1934) in Piaget, J., Über Pädagogik. Weinheim: Beltz.
Raths, L. E., Harmin, M. & Simon, S. B. (1966). Values and teaching: working with values in the classroom. Columbus: Merrill.
Sigurgeirsson, I. (1998): Kontinuierliche Multivariable Beurteilung. Ein Beurteilungssystem für das neue umfassende Unterichtsfach LER. Unveröffentlichtes Manuskript.
Taba, H., Durkin, M. C., Fraenkel, J. R. & McNaughton, A. (1971): A teacher‘s handbook to elementary social studies. An inductive approach. Reading, Mass.: Addison-Wesley.

Dieter Fauth

Werte-Orientierung in der Schule*

1. Eindrücke aus meiner Schulpraxis

Mit Schülern einer Abschlussklasse 10 meiner Realschule hörte ich ein Hörspiel zur Anti-Apartheid-Bewegung von Martin Luther King. Wir verteilten Höraufgaben und trugen anschließend zusammen, warum King für ein gewaltfreies Leben plädiert und wie nach Kings Vorstellung diese Ethik gelebt werden kann. Schließlich verfügten wir über eine Liste christlicher und säkular-humanistischer Einsichten in die Wertewelt Kings. Danach lasen wir gemeinsam einen Text Martin Luther Kings über das Wort aus Mt 5,43-45: “Liebet eure Feinde.” Im Verlauf dieser drei Unterrichtsstunden fiel mir die Diskrepanz auf zwischen dem Existentialanspruch Kings, wie er uns in den Unterrichtsmedien begegnete, und unserem weitgehend nur philologischen Umgang mit diesem Lebensanspruch im Unterricht. Eine ethische Botschaft, Hoffnungen und Todesangst Kings wurden verwandelt in Listen und Tabellen, Tafelanschrieb und Hefteintrag. Nicht ein einziges Mal hatte ein Schüler bei der Arbeit über King eine persönliche Einschätzung geäußert oder hatte das Erarbeitete gar mit seiner eigenen Lebenswelt verbunden. So entstand auch keine Begegnung zwischen Schülern und Mitschülern bzw. Schülern und mir als dem Lehrer. Beschwert in meiner Seele über diesen Widerspruch zwischen engagiertem Anspruch und kalter Unterrichtsdidaktik, zwischen Inhalt und Form, ging ich in die darauffolgende Unterrichtsstunde.

Ich schlug das Klassenbuch auf und las folgenden “Eintrag” eines Kollegen vom Vortag: “[N. N.] schläft förmlich; für normale Belange nicht ansprechbar.” Die Indifferenz hatte also eine Form angenommen, die sie zum Disziplinarfall werden ließ. Und dies in unserer pluralistischen Schule, die doch ihr pluralistisches Profil primär durch Mäßigung und Zurückhaltung, durch Minimierung aller nicht allgemein verträglichen Äußerungen, zu verwirklichen sucht.

Ich beschloss, nicht mit meinem üblichen, lernzielorientiert-objektivierenden Unterricht über Martin Luther King fortzufahren, sondern bot eine Art Meditation darüber, wie es wohl um unsere Werteorientierung steht. In monologisierender Weise erwog ich, dass es in unserer Umwelt offenbar nicht die Unordnungen gibt, wie King sie vorfand – Unordnungen, die herausragende, konturierte Einstellungen und Handlungen erfordern und dann auch entsprechende Persönlichkeiten hervorbringen. Unsere Zeit scheine keine kühnen Lebensentwürfe zu brauchen. Wer von uns könne schon so klar Auskunft geben über seine Lebenspläne und ethischen Leitlinien wie King. Unsere Zeit sei wohl satt, keine Zeit des Aufbruchs. Erwartet würde von uns Nachwachsenden, das bereits Erschaffene zu erhalten und zu verwalten. Kings Text hätte eine andere Sendefrequenz als unsere Empfängerfrequenz ist. So würde der Text zum Lernstoff. Das Eigentliche bei King, seinen Anspruch an uns, würden wir beiseite lassen. Die Sinnfrage sei auf Eis gelegt. Unser Leben erfülle sich in Zwecken. Wie aber könnten wir in solch argem Mittelmaß Glück, Lebensglück, erfahren? Was würde unserem Leben den “Kick” geben, der jedem Leben erst seinen Glanz vermittelt. Mattigkeit herrsche vor statt Glanz.

Meine Meditation war von den Schülern weitgehend konzentriert mitgedacht worden. Als die Schüler aber von sich aus nichts sagten, stellte ich die Frage, ob ich mit meinen Erwägungen denn ganz daneben läge oder ob ich die Befindlichkeit der Schüler getroffen habe. Wieder äußerte sich niemand. Eine Schülerin, die mir auch sonst durch besondere Resistenz gegenüber Sinn- und Wertefragen aufgefallen war, fragte, wann wir denn endlich mit dem Unterricht fortfahren könnten. Jemand anderes bat mich, die auf Freitag, den 19. Mai angesetzte Klassenarbeit doch auf den Dienstag davor zu verlegen. Einlassen wollte sich niemand.

Da stellte ich die Aufgabe, jeder möge mir auf einem DIN A 6-Zettel eine Antwort geben, ob denn meine Ausführungen die eigenen Stimmungen träfen oder nicht. Es müsse ja nicht der eigene Name dazu geschrieben werden, wiewohl es erlaubt und von mir auch erwünscht wäre. Und siehe da: die gleiche Aufgabe, die als persönliches, öffentliches Statement nicht aufgegriffen worden war, wurde nun in einer distanzierten Arbeitsform von jedem Schüler mehr oder weniger ausführlich beantwortet. 

Ich biete im Folgenden eine kommentierte Auswahl der Schülerantworten:
•	Fünf Schüler griffen das Unterrichtsthema auf  – also nicht die von mir thematisierte Metaebene unseres Umgangs mit dem Unterrichtsthema –  und unterstützten Kings Wertewelt (Satz 1 = S 1).
“Man sollte heute Konflikte aus dem Weg gehen und falls es doch einmal zu einem Konflikt kommt, ihn zusammen besprechen und miteinander diskutieren und so friedlich lösen. Auch sollte man manchmal nachgeben.” (S 1; ähnlich S 2 – 4)
“Meiner Meinung nach sollte man auf jeden Fall versuchen, im Punkt der Nächstenliebe keine Feinde zu haben, die Menschen akzeptieren wie sie sind und sie tolerieren, Streite vermeiden und nachgeben.” (S 5)
•	Ein Schüler reflektierte die Situation in der Klasse:
“Wir hätten vielleicht erst den Text zu Ende lesen sollen und die Aufgaben machen. Dann hätten wir intensiv über die Arbeitshaltung und das Thema diskutieren sollen. Wenn keiner teilnimmt, sollte man bestimmte Schüler nennen, die ihre Meinung sagen sollen. Wenn diese nichts sagen, muß jeder durchgenommen werden. So kann man vielleicht die Gründe [sc. der mangelnden Mitarbeit] herausfinden. Das kann alles sein (Faulheit oder ein Text, den niemand versteht). Danach kann man über Konsequenzen reden oder sie beschließen.” (S 6)
•	Sechs Schüler lieferten annähernd wörtlich gleiche Äußerungen, mit denen unser Umgang mit dem Text Kings reflektiert wird. Hier fällt auf, dass diese Schüler, wie ich, den positivistisch-philologischen Umgang mit dem Thema kritisieren, aber statt dessen nicht betroffene Auseinandersetzung mit dem Anspruch des Textes wünschen, sondern  – weiterhin textimmanent –  lediglich ein “Verstehen” des Textes bzw. ein “Hineinversetzen” anstreben wollen. Ein Schüler dieser Gruppe überwindet diese Textimmanenz und möchte “daraus [sc. aus dem Sinn des Textes] lernen”.
“... Wir sollten uns in die Person des Textes reinversetzen können!” (S 7)
“Es bringt nichts, den Text nur zu bearbeiten. Man muss sich in ihn hinein versetzen und ihn verstehen” (S 8).
 “Es bringt nichts, Texte zu lesen und Punkte rauszuschreiben. Man sollte sich in den Text hineinversetzen und versuchen ihn zu verstehen.” (S 9; ähnlich S 10 – S 11)
“... Es bringt nichts, den Text einfach zu erarbeiten. Man muss ihn verstehen (man soll den Sinn verstehen und daraus lernen).” (S 12)
•	Sieben Schüler bestätigten den Aspekt meiner Ausführungen, dass wir in einer eingerichteten Welt leben, an der nichts mehr verändert werden kann. Ohnmacht bis Fatalismus verhindern die Ausbildung eigener Werte. Ethische Verantwortung wird an eine unbestimmte, phantomartige Gruppe delegiert.
“Ich finde, dass eine einzige Person nichts ändern kann. Eine Gruppe könnte vielleicht mehr erreichen. ...” (S 13; ähnlich S 14 – 16)
“Ich finde, dass eine einzige Person nichts ändern kann. Man sagt: ‚Einer ist keiner.‘ Ich sehe in dem Vortrag [sc. gemeint ist meine Meditation] irgendwie keinen Sinn.” (S 17)
“... Man kann nichts mehr ändern.” (S 18)
“.. Früher gab es Probleme schon am Anfang vom Leben. Man hat schon als Kind über diese nachgedacht. Heute ‚plätschert‘ das Leben vor sich hin.” (S 19)
•	Mit einem Text wurde darauf aufmerksam gemacht, dass zu viele persönliche Probleme den Rückzug ins Private befördern und eine Werteorientierung verhindern:
“Die Welt ist zur Zeit nicht so rosig, denn wenn man Probleme hat, ist halt alles Scheiße. Aber Freunde sind sehr wichtig.” (S 20)
•	Ein Schüler griff nur assoziativ das Leitthema Werteorientierung auf und nutzte die Gelegenheit, nach Recht und Ordnung zu rufen:
“Die Welt ist voll kaputt. Überall herrscht Streit und Krieg. Die Regierung und die Polizei kommen mit dem deutschen Volk nicht klar. Viele machen das, was sie wollen. Die Menschheit hat ihre Grenzen eindeutig überschritten. Sie morden, tun illegale Sachen. Für was haben wir Polizei? Eigentlich könnten wir gleich die Anarchie einführen. Das würde auch nicht viel anders sein.” (S 21)

2.  Probleme und Erfordernisse schulischer Werte-Orientierung

Die entfalteten Eindrücke aus meinem Schulalltag können verschiedene Probleme schulischer Werte-Orientierung verdeutlichen, die dann zu bestimmten Erfordernissen bei der Ausgestaltung dieser Bildungsaufgabe der Schule führen. Die hauptsächliche Herausforderung für die schulische Werte-Orientierung ist die Indifferenz der Schüler, vor allem im öffentlichen Raum. Stillschweigend und schlummernd werden zwar Werte, genauer: Normen und Tugenden, vertreten. Die Wertewelt der Schüler ist aber privatisiert, im Rahmen des öffentlichen Auftretens der Schüler verblasst (Handlungsebene) und wird nicht der Reflexion ausgesetzt (Diskursebene). Ethische Indifferenz als meines Erachtens wesentliches Problem schulischer Werteerziehung hat verschiedene Ursachen.

2.1.  Das blasse Verständnis von Neutralität und Pluralismus

Die religiös-weltanschauliche Neutralität unseres gesellschaftlichen Raumes und der Pluralismus bieten einen Nährboden für die Privatisierung der Wertewelten bzw. die Sprachlosigkeit über die Fülle an kommerziell verbreiteten Wertewelten in Werbung und Medien. Hier gilt es m. E. falsche Begriffe von Wertneutralität und Pluralismus zu überwinden. Wertneutralität im öffentlichen Raume wie der Schule meint nicht die Abwesenheit von Werten. Dies wäre nämlich eine ganz bestimmte, einheitliche Werteprägung und würde gerade dadurch der Neutralität und Pluralität widersprechen. Vielmehr zeichnet Wertneutralität im öffentlichen Raum aus, dass jeder sich mit seinen Wertvorstellungen und seiner Normativität voll einbringen kann, insgesamt aber keine Option systematisch bevorzugt oder benachteiligt werden darf. Es gilt also, die Schüler und Lehrer (!) zu konturierten Wert-Haltungen zu befähigen und diese dialogisch, tolerant und entwicklungsfähig öffentlich einzubringen. Wie dies geschehen könnte, wird noch zu bedenken sein. Zunächst sei noch auf einen m. E. unentwickelten Begriff von Pluralismus, und dann auch von Individualismus, aufmerksam gemacht (Individualismus verstehe ich als personale Ausdrucksform des Pluralismus). Pluralismus bedeutet erheblich mehr als Pluralität im Sinne beziehungsloser Vielfalt. Pluralismus meint die beziehungsreich gestaltete Vielfalt, indem jeder aufgerufen ist, seine individuellen Werte-Optionen mit Vorstellungen vom Gemeinsamen, dem Konsens, in Beziehung zu bringen. Individualismus und Konsens stehen in einem spannungsreichen Wechselverhältnis. Konsens ohne konturierten Individualismus bedeutet Vereinheitlichung statt Einheit in der Vielfalt. Doch ohne (vorläufige, ständig im Diskurs gehaltene) Vision von Einheit zerfallen Pluralismus bzw. Individualismus in gestaltlose Vielfalt. Daher lebt der Pluralismus davon, dass möglichst jeder einerseits konturierte Individualität entwickelt und andererseits seine notwendig partikulare Werte-Option auf ein Universales hin reflektiert.

Insgesamt votiere ich dafür, die Blässe im Verständnis von Neutralität bzw. Pluralität bei Schülern, Lehrern und im Zeitgeist in Richtung einer konturierten Neutralität bzw. Pluralität fortzuentwickeln.

2.2.  Die Werte-Indifferenz als Ergebnis einer Funktionalisierung der Schule

Im Folgenden wird ein möglicher weiterer Nährboden für die Werte-Indifferenz bei Schülern thematisiert. Gemeint ist die Kolonisierung der Schule mit funktionalem Wissen, vor allem im Sinne der Arbeitswelt. Diese Funktionalisierung der Schule drängt die Schüler in eine Zweck-Welt. Bei Schülern von Interesse ist vor allem die Frage nach dem Zweck schulischen Lernens und kaum mehr die Frage, welchen Sinn schulische Bildung erschließen könnte. Die Werte-Orientierung unserer Schüler aus der Perspektive unserer Arbeitswelt zu reflektieren, wie ein Forum mit Vertretern aus Wirtschaft, Schule und Kirchen vom November 1999 unter dem Thema “Verwertungswissen braucht Wertewissen” nahe legt, heißt, die Sinnfrage zum Tugend-Training zu degradieren.

Ab Klassenstufe 9 setzt an der Realschule die sogenannte “Berufsvorbereitung” unserer Schüler ein, sei es durch den Informations- und Besuchs-Service der Berufsinformationszentren (BIZ), sei es durch die Berufsorientierung an der Realschule (BORS) sowie im Schulalltag durch eine zunehmende Orientierung der Lehrpläne an beruflich relevantem Lernen. Es ist en voce, sich von der Verknüpfung von Schule und Wirtschaft zu erhoffen, dass die Wertewelt der Schüler stimuliert wird. Meines Erachtens ist das Gegenteil der Fall; allenfalls im Bereich der (Arbeits-)Tugenden wird diese Verbindung von Wirtschaft und Schule bei Schülern etwas bewirken (Berühmtes Beispiel sind Schüler, die an ihren Betriebspraktika-Plätzen in ihrem tugendhaften Verhalten von ihrem Lehrer nicht wieder erkannt werden.). Die Gleichgültigkeit bei Schülern gegenüber zweckfreier, auf Sinnfindung abzielender Bildung, ist auch ein Resultat einer Okkupierung der Schüler, in der Realschule ab Klassenstufe 9, mit Zweck-Welten. Nachdem die Medien unseren Kindern die Kindheit genommen haben (Niklas Luhmann), wird ihnen nun auch noch die Schule genommen. Ich meine, an meiner Schule wahrzunehmen, wie mit der genannten Welle an Berufsorientierung eine zunehmende allgemeine Lethargie der Klassen einher geht, die sich vor allem in Klassenstufe 10 in der weitgehenden Abwesenheit von Idealismus und Spaß an der Schule (am Leben?) äußert.

Ich plädiere nun nicht für eine Distanz zwischen Schule und Wirtschaft. Im Gegenteil sollte die Schule diese Partnerschaft aktiver als bisher mitgestalten und nicht vorwiegend den Part übernehmen, auf die Erwartungen aus Wirtschaft und Industrie zu hören und diese möglichst getreu umzusetzen. Vielmehr sollte die Schule selbstbewusst gegenüber den Dialogpartnern formulieren, was aus ihren schulpädagogischen Zielperspektiven bei der Integration von Schulabgängern in das Berufsleben beachtet sein sollte. Weiterhin sollte Schule mit ihren Schülern die Bereiche Wirtschaft und Berufswelt nicht nur unter beruflich-funktionalen Aspekten reflektieren, sondern diese künftigen Tätigkeitsfelder der Schüler auch unter humanistisch-ethischer Perspektive thematisieren und entsprechende Ansprüche mit den funktionalen Zielen der Wirtschaft und Berufswelt in Beziehung setzen. Gewiss wird ein solcher Dialog von einer  – hoffentlich für beide Seiten produktiven –  Spannung geprägt sein. Denn eine humanistisch-ethisch orientierte Reflexion von Wirtschaft und Berufswelt wird unsere Geld(un)ordnung, die herrschende Wachstumsphilosophie oder das Verhältnis von Mensch und Arbeitsbedingungen unter der Leitfrage problematisieren, wie in diesen Bereichen Sinn und Werte des Lebens verwirklicht oder geleugnet werden. Im Sinne des gebotenen Wertepluralismus sind hierbei wirtschaftsethische Standpunkte aus Kapitalismus, Neoliberalismus, Sozialismus, Freiwirtschaft, Christentum und weiteren Religionen einzubeziehen. Diese Bereiche sind fachlich bereits gut erschlossen, während die didaktische Entwicklung der Thematik für Schule und Lehrerbildung noch vor dem Anfang steht.

2.3.	Planlosigkeit der Schulbildung im emotionalen, sozialen 
und existential-interpretierenden Bereich

Resultierend aus dem blass ausgeprägten pluralistisch-wertneutralen Habitus der öffentlichen Schule und der Kolonisierung unserer Schule mit funktionalem Zweck-Lernen, wurde es vernachlässigt, die Förderung der Schüler im emotionalen, sozialen und existential-interpretierenden Bereich analog stringent systematisch zu entwickeln, wie dies im kognitiven Lernbereich der Fall ist. Bei vorwiegend kognitiv strukturierten Lernaufgaben ist es an unserer Schule undenkbar, denselben Unterricht in verschiedenen Klassenstufen zu bieten. Bei vorwiegend emotional, sozial und existential strukturierten Unterrichtsinhalten ist es kein Problem, denselben Unterricht an der Grundschule wie an der Sekundarstufe II zu halten. Ja, ich mache die Erfahrung, dass ich in Klassenstufe 5 bis 8 mit den Schülern tiefer in einen entsprechenden Unterrichtsinhalt eindringen kann als bei den existential eher zugedeckten Schülern in Klassenstufe 9 und 10 der Realschule. Meines Erachtens braucht unsere Schule in den Schulfächern und fächerübergreifend Konzepte, mit denen die Entwicklung der Kinder im emotionalen, sozialen und existential-interpretierenden Bereich didaktisch-methodisch reflektiert stringent, z. B. nach dem Prinzip spiralförmigen Lernens, strukturiert ist. Ausgerechnet unsere Religionsbücher offenbaren diesbezüglich, mit Ausnahme der Unterrichtswerke von Hubertus Halbfas, ein Bild der Trostlosigkeit.

In konzeptioneller Hinsicht zu hinterfragen wäre meines Erachtens die übliche Reflexion der normativen Pädagogik auf die Kategorie “Werte”. Werte-Orientierung in der Schule sollte nicht beim Diskurs der Werte als vermeintlich oberster Ebene stehen bleiben, sondern sollte das mögliche Zusammenwirken, Hierarchisieren und Ausbalancieren von Werten thematisieren und damit Sinn-Komplexe bzw. Sinn für die Schüler eröffnen. Werte haben keinen Selbstzweck, sondern sollen helfen, Sinn zu erschließen. In der Tiefe der angezeigten pädagogischen Aufgabe geht es um Sinn und die schlummernde, gar abgestorbene Sehnsucht nach Sinn. Erst die Klärung der Fragen, warum und wofür ich bestimmte Werte wie Wahrhaftigkeit, Gerechtigkeit, Selbstentfaltung, Geschwisterlichkeit usf. leben will, konstituiert Sinn. Dies sei mit folgendem Schema verdeutlicht.

Sinn-Orientierung in der Schule (Schema)

S i n n	
{Dem Nächsten dienen}	{Dem Starken zur Macht verhelfen}	{Dem Nichts begegnen können}	{Den Tod
bewältigen}	{Glück
maximieren}	{Im Schwachen und Leidenden Gott entdecken}	

...	
Sinn-Komplexe als Zusammenspiel / Balancieren / Hierarchisieren von Werten (horizontale Verknüpfungen); Umsetzung der Sinn-Komplexe in gestaltetes Leben (vertikale Verknüpfungen)	

W e r t e	
Das Leben	Freiheit/ Selbstbestimmung/ Selbstentfaltung	Frieden/ Freundlichkeit /Gewalt-losigkeit	Seelenruhe/ Schuldlosigkeit	Gerechtigkeit	Solidarität/ Brüderlichkeit /Gemeinwohl	Wahrheit	Bildung/
Wissen/
Einsicht/ Weisheit	Lieben können/ Geliebt werden	Körper-liches Wohlbefinden/ Gesundheit/ Schmerzlosigkeit/ Kraft	Ehre/ Achtung der Menschen/ Ruhm	Schönheit	

...	
Kulturbedingte Konkretionen	

N o r m e n	
Gebot der Selbst-
und Nächstenliebe	Tötungsverbot	Gewissens- und
Religionsfreiheit
Des Einzelnen	Weltanschauliche
Neutralität des Staates	
...	
Kulturelle Konkretionen	

T u g e n d e n	
Höflichkeit	Fleiss	Pünktlichkeit	Treue	Pflichtbewusstsein	Ehrlichkeit	Selbständigkeit	Toleranz	
...	
Individuelle, kulturbedingte Konkretionen	

I n s t i t u t i o n e n	
Familie	Schule	Kirche	Staat	Vereine	Gruppen	...	
Kulturbedingte Konkretionen	

I n d i v i d u e n	
Triebe	Emotionen	Wünsche	Interessen	Vernunft	Sozialbe-
dürfnisse	
...	
...	
...	
Individuelle, kulturbedingte Konkretionen	

Erläuterungen zum Schema: Sinn-Orientierung in der Schule

Zu unterscheiden sind die aufeinander bezogenen Ebenen Sinn, Werte, Normen, Tugenden, Institutionen, und Individuen. Im Folgenden wird das Schema von unten nach oben erläutert in Analogie zum induktiven Lernen, das im Bereich der Sinn-Orientierung didaktisch geboten ist.
Individuen haben bestimmte Interessen, Wünsche, Sorgen, Ängste, Verhaltensweisen..., in denen sich alle übergeordneten Ebenen ausdrücken. Dieser Komplex ist im gestalteten Leben des Individuums implizit.
Institutionen können bestimmte Werte, Normen und Tugenden fördern, stehen aber nicht von vorn- herein für bestimmte Werte, etc. In bestimmten Diskussionen wird so getan, als sei die Familie ein Wert an sich bzw. steckt der logische Fehler, Familie sei automatisch Garant für bestimmte Werte.
Tugenden sind individuelle Verhaltensformen, die nicht eindeutig einem Wert oder einer Norm zugeordnet werden können. Tugenden werden durch Sozialisation im Habitus verankert. Sie sind als Verhaltensbeschreibungen formulierbar.
Normen dienen einem Wert und sind als Verhaltensgebote bzw. –verbote formulierbar.
Werte sind Abstraktionen für Haltungen, an denen Menschen und Institutionen sich orientieren. Im Schema ist eine Auflistung des Erziehungswissenschaftlers Hartmut von Hentig geboten. Er meint, die Anzahl der Werte sei endlich. Ich stimme dem zu, allerdings hat von Hentig diese Vorständigkeit nicht erreicht. Aufgenommen werden könnten zum Beispiel noch Gottgefälligkeit und Naturverbundenheit. Um weitere Werte zu finden, sollten wir uns nichtwestliche Kulturen vergegenwärtigen (Naturverbundenheit ist besonders in archaischen Kulturen repräsentiert). Werte-Wandel meint nicht einen Wandel der Werte selbst, sondern einen Wandel in der gesellschaftlichen Bewertung der Werte (Hierarchisierung / Balancierung der Werte). – Bestimmte Werte-Theoretiker meinen, Werte seien nicht pluralisierbar und begründen damit die Notwendigkeit eines Werte-(Minimal-)Konsenses auch in der offenen, von Pluralismus gekennzeichneten Gesellschaft. Zwar ist jeder einzelne Wert auch in der pluralistischen Gesellschaft an sich unstrittig. Doch kommt es ja nicht auf den Wert an sich an (ein Abstractum), sondern auf das Zusammenspiel der Werte und dessen kulturspezifische Konkretionen. Und dies ist dem pluralistischen Diskurs voll aussetzbar.
Sinn wird erzeugt durch Hierarchisieren bzw. Balancieren verschiedener Werte (horizontale Ebene) und durch die Umsetzung dieses Zusammenspiels der Werte in Normen, Tugenden, institutionellen Gestaltungen und individueller Lebensführung. Die Schule sollte nicht, wie dies die wissenschaftliche und öffentliche Diskussion nahe legen könnte, bei der Werte-Orientierung oder gar Werte-Erziehung stehen bleiben. Erziehung droht sonst zu Moralpädagogik und Unterricht zu Gesinnungslehre zu verkommen. Die oberste Aufgabe der Schule im hier diskutierten Bildungsbereich besteht darin, den Schüler zur Sinn-Orientierung zu befähigen. Diese Sinn-Orientierung sollte sich beim Schüler zunehmend in der differenzierten Befürwortung und vielfältigen Gestaltung einiger Sinn-Komplexe äußern.

3.  Schulprofilierung als Antwort auf Werte-Indifferenz

Die Schulpädagogik hat auf die Werte-Indifferenz der Schüler  – oft auch mit anderer Beurteilung als “Werte-Verfall” bezeichnet –  mit der Idee vom “Schulprofil” bzw. der “corporate identity” reagiert. Im Grunde genommen soll mit dieser Idee aber nicht nur auf die Werteproblematik bei Schülern, sondern auf eine allgemeine pädagogische Orientierungslosigkeit der Schule geantwortet werden. Dem Wertebewusstsein des einzelnen Schülers soll aufgeholfen werden, indem der Schüler in einen wertkonturierten öffentlichen Raum Schule gestellt wird. Problematisch wäre es allerdings, wenn mit dem wertorientierten Schulprofil die Werte-Option des Einzelnen als kleines Abbild eines Schulkonsenses behandelt würde. Gilt es doch umgekehrt, bei der Wertekonturierung der Individuen einzusetzen, wenn das Schulprofil nicht hohl und aufgesetzt bleiben soll. Inhaltlich gesehen droht Gefahr von zwei Ausprägungen eines solchen Schulprofils. Problematisch wäre zum Einen die Ausrichtung an einem moralischen Minimalkonsens, zum Anderen an einem gewissen Standard an Tugenden. Wertepädagogik sollte weder auf Moral noch auf Tugend verengt werden. Wie erwähnt, bedeutet selbst die Fokussierung auf Werte eine Verkürzung des Grundproblems einer Indifferenz bei der Sinn-Suche.

Die Bemühungen um ein institutionelles Leitprofil ist nichts Spezifisches für Schule. Entsprechende Bemühungen findet man etwa auch im öffentlichen Bereich und in der Wirtschaft. Dies wahrzunehmen, hilft auch, die Bemühungen um eine Profilierung der Schulen einschätzen zu können. Ich reflektiere im Folgenden den öffentlichen Bereich mit je einem Beispiel auf Kommunal- und auf Landesebene, um dann nur kurz darauf hinzuweisen, dass die Idee, einer Institution ein Profil im Sinn einer Identität zu geben, aus dem Management der Wirtschaft stammt.

Für den kommunalen Bereich greife ich auf das Beispiel der Stadt Wertheim zurück. “Die Große Kreisstadt Wertheim” sucht für sich ein “Leitbild”, das “Orientierung für das zukünftige Handeln von Politik, Verwaltung, Unternehmen Vereinen, Verbänden, privaten Initiativen usw.” bieten soll. Zu fragen ist, ob mit dem gesuchten Leitbild zugleich ein bestimmtes “Wertebild” vertreten wird bzw. werden soll. Die Formulierung, es gelte, eine neue “Identität” der Stadt zu finden (S. 4), zeigt in diese Richtung, denn zur Identität, sei es einer Person oder einer Institution, gehören abgeklärte Werthaltungen. Bestimmte normative Implikationen begegnen in dem Text der Stadt dann auch in den Tugenden, die für die städtischen Institutionen und deren Mitglieder, namentlich auch die Schulen und Lehrer bzw. Schüler, erstrebt werden. Gefragt sind Fähigkeit zur Zusammenarbeit (S. 17), Fähigkeit zu integrieren und zur Toleranz (S. 29; vgl. zur Integrationsfähigkeit auch S. 30. 32), Sozialengagement, teilnehmendes Verstehen und Solidarität im Umgang mit Hilfebedürftigen (S. 31). Hier wird eine kollektive “Zivilethik” konturiert, die uns inzwischen so geläufig ist, dass wir sie für selbstverständlich halten und ihre spezifische Prägung gar nicht mehr wahrnehmen. Manche Juden bzw. Muslime unter uns, aber auch Berber, Asylanten, Neubürger (um völlig andere Minderheiten-Klientel zu nennen), erleben diese Integrationsethik von uns Mehrheitsvertretern jedoch als Bedrohung ihrer Identität, als Versuch der Mehrheitsgesellschaft, ihre Minderheiten zu assimilieren und möglicherweise letztlich zu eliminieren. Manche dieser Minderheiten wünschen sich eine Gesellschaft mit Mut zur sozialen, kulturellen und ethischen Differenzierung statt Integration. Bestimmte muslimische Schülerinnen beginnen von sich aus, wieder Kopftuch zu tragen, jüdische Jugendliche suchen den Anschluss an ihre Synagoge und soziale Randgruppen verweigern die Integration als Gegenbewegung zur Einheitsethik der Mehrheitsgesellschaft. Ich plädiere nun nicht für eine Differenzethik, jedoch für ein Bewusstsein und für Ausgewogenheit hinsichtlich der normativen Implikationen in Leit-Profilen. Verständlicherweise schöpft der öffentliche Bereich mit seiner Integrationsethik aus dem Spektrum ethischer Möglichkeiten das ab, was ihm für den Erhalt seines Gemeinwesens dienlich scheint. Doch dabei kreiert er eine einheitliche Zivilethik, was in Spannung steht zum Pluralismus einer offenen Gesellschaft. Dies sollte meines Erachtens kritisch weiter gedacht werden. Der Kultusbereich und wir Lehrer unterliegen im Bereich Schule einer analogen Problematik. Zu vermerken ist noch, dass die genannte normative Begrifflichkeit in dem Leitbild der Stadt Wertheim in den Abschnitten Kinder und Jugend sowie Familie und Soziales gehäuft begegnet, kaum jedoch im Abschnitt Bildung, der die Schulen betrifft. Für die Schulen wird annähernd keine normative Pädagogik formuliert. Hinsichtlich des Bereiches Schule sind vor allem formale Entwicklungsziele genannt (S. 10. 32-35) mit der Perspektive, die Schüler für das Leben auf dem Markt vorzubereiten. Freilich ist auch diese Tendenz (!), den materiellen Chancen der Schüler mehr Aufmerksamkeit zu widmen als ihren seelisch-geistigen Möglichkeiten, normativ und steht in Spannung zum Pluralismus einer offenen Gesellschaft.

Im Unterschied zur Stadt Wertheim ist das Land Baden-Württemberg nicht zimperlich, die Schulen auch normativ-pädagogisch in die Pflicht nehmen zu wollen. Folgt die Landesregierung seiner Politikberatung  – der “Zukunftskommission Gesellschaft 2000” –  sollen u. a. die Schulen sich für die Tugenden Zusammenhalt, gesellschaftliches Engagement und Mitverantwortung einsetzen. Im Umgang mit der multikulturellen Gesellschaft wird in der Schule zunächst die Ausbildung von normativer Differenz gefördert, etwa im Plädoyer für eigenen islamischen Religionsunterricht, um dann die Verständigung der Differenten zu betonen. Unser vorfindliches Schulwesen wird rundweg als nicht zukunftsfähig beschrieben und ein grundlegend neuer Bildungsbegriff gefordert. Und diesen Bildungsbegriff soll die Verbindung von kognitivem und normativem Lernen auszeichnen. Es wird von “dem Ethos” der europäischen Gesellschaften gesprochen, das eine implizite christliche Grundlage habe. Deshalb sei konfessioneller Religionsunterricht (Differenz) in “überkonfessioneller Zusammenarbeit” (Verständigung) zu stärken. Ethik- und Religionsunterricht werden hinsichtlich der Werteorientierung an der Schule besonders in die Pflicht genommen, wobei der Religionsunterricht als Religionsphilosophie begriffen ist, insofern er wie Ethikunterricht nicht Antwort auf normative Fragen, sondern das “Offenhalten ‚letzter‘ Fragen” ermöglichen soll.

Nur noch sehr kurz sei angemerkt, dass die Idee, Institutionen mit Werte-Profilen zu versehen, nicht dem öffentlichen Bereich entstammt. Vielmehr handelt es sich um ein Instrument der Wirtschaft, Angestellten und Kunden Möglichkeiten zur Identifikation mit einem bestimmten Unternehmen und seinem Produkt zu bieten. Wie auch in anderen Belangen zu beobachten ist, hat der öffentliche Bereich hier nur ein Management-Verfahren aus der Wirtschaft adaptiert. Der weltweite Computer-Konzern IBM hat bereits seit Jahrzehnten seine Unternehmens-Philosophie in dem einzigen Wort “Think” auf den Begriff gebracht. Dieses Wort sollte eine Botschaft sein, mit der der Weltkonzern identifiziert werden will und die darüber hinaus den Menschen auf der ganzen Welt kulturübergreifend ein Leitbild für ihre Lebensführung sein sollte.

4.  Die Bedeutung von Religion für die schulische Werte-Orientierung

Religionen bzw. Bekenntnisse und säkulare Weltanschauungen sind bedeutende Systeme, in denen die Bemühungen des Menschen um Sinn kultiviert sind. Auch hat der Streit in Wissenschaft und Öffentlichkeit über den angemessenen Schulunterricht im Bildungsbereich Religion, wie er nach der Einigung Deutschlands teils vehement geführt wird, die Diskussion um die angemessene Wertepädagogik erheblich bereichert. Aus beiden Gründen soll im Folgenden die Bedeutung von Religion für die Wertepädagogik reflektiert werden.

Gemäß Art. 7, Abs. 3, Satz 2 GG liegt die inhaltliche Verantwortung für den Religionsunterricht bei den Religionsgemeinschaften. Der Staat delegiert  – im Namen seiner weltanschaulichen Neutralität –  diese Aufgabe also. Dieses Konzept der Delegation hat dazu geführt, dass die religiöse Dimension in Themen anderer Schulfächer geradezu vermieden wird. Zum Beispiel fehlt in Musik geistliche Musik oder religiöser Tanz, in Kunst der vielfältige Fundus an religiöser Kunst, in Technik das sakrale Bauen und Wohnen, in Deutsch die religiösen Literaturgattungen (Mythe, Legende, Gleichnis, ...), in Erdkunde die Religionsgeographie und damit das Phänomen der Sinnsuche durch Siedeln, Wandern, Migration oder andere religiöse Prägungen des Raumes. Auch der Geschichtsunterricht kommt schon aufgrund seines fachsystematischen, nichtexemplarischen Lernansatzes an keiner Stelle dazu, ein existentiales Verstehen religiöser Vorgänge irgendeines Zeitabschnitts anzubahnen. Die Abstinenz der Schulfächer gegenüber ihren, Religion verstehenden Lerndimensionen geht bis in den Ethikunterricht hinein, der in Baden-Württemberg bei Lernaufgaben im Bereich Religion im Wesentlichen auf Konfessionskunde beschränkt ist und annähernd ohne Existentialhermeneutik auskommt (Ausnahme: z. B. Realschule, Ethik 9, LE 4, Aspekt: religiöse Überzeugung im Horizont der Sinnfrage). Derartige Religionskunde ist aber der sicherste Weg, bei den Schülern Religion zu erledigen, da Religion so nur als historisches Relikt, uninterpretierter Datenwust bzw. lebensfernes, in sich abgeschlossenes System wahrgenommen wird. Die skizzierte Abstinenz kann als Verbeugung des Staates vor der Kirche gedeutet werden, deren angebliche Zuständigkeit für Religionslehre nicht beschädigt werden soll. Die Besetzung höchster Kultusstellen mit kirchlich identifizierten Personen, wie in Baden-Württemberg geschehen, stärkt das genannte Delegations-Konzept des Staates mit einem einhergehenden Vacuum im Bereich Religion außerhalb des Religionsunterrichts. Das extreme Gegenbeispiel bietet das Bundesland Brandenburg, in dem unter einer erklärtermaßen atheistischen Bildungsministerin Angelika Peter Religion als öffentliches Bildungsgut dezidiert gestärkt werden sollte.

Erforderlich ist meines Erachtens eine systematische curriculare Analyse aller Schulfächer unter der Frage, welche auf Religion bezogenen Lerndimensionen die einzelnen Themen und Inhalte besitzen, um diese Dimension dann primär existential-hermeneutisch, nicht primär religionskundlich, zu nutzen. Die Religionskunde in ihrer Funktion, noch nicht interpretiertes Wissen über eine Religion zu erheben, soll nur eine Hilfe für die Hermeneutik sein (im übrigen bietet die Religionswissenschaft einen Fundus an hermeneutischer Methode hinsichtlich phänomenologischem, psychologischem, soziologischem bzw. kritischem Verstehen von Religion). Verstehen, auch existentiell reflektiertes Verstehen, kann jedem Schüler zugemutet werden und beschädigt nicht seine Religionsfreiheit bzw. das Ersterziehungsrecht seiner Eltern. Existentialinterpretierendes Verstehen eines beispielsweise christlichen Gehalts ist etwas anderes als Christlichkeit selbst. In der religionshermeneutischen Dimensionierung der Schulfächer liegt meines Erachtens noch großes Potential bereit, die Sinnsuche und in diesem Zusammenhang auch die Werte-Orientierung der Schüler zu intensivieren.

5.  Zur Werte-Debatte in der GEW

Die Wertedebatte in der GEW ist in jüngster Zeit gerade beim Streit um Religion als Bildungsgut aufgebrochen. Sie hat zurzeit eine Intensität, wie sie in der bisherigen Geschichte der GEW und der Gewerkschaftsbewegung insgesamt vorher nicht gegeben war. Die Impulse gehen von Berlin aus. Im Wesentlichen gibt es zwei Richtungen.

Eine Richtung ist repräsentiert durch die GEW Berlin und deren Landesaussschuss für multikulturelle Angelegenheiten (LAMA), AG Religionskunde (Stellv. Landesvorsitzende Sanem Kleff), die GEW Brandenburg (Landesvorsitzender Günter Fuchs, stellv. Landesvorsitzender Renato Albustin) und den GEW-Hauptvorstand in Frankfurt (Vorstandsmitglied Marianne Demmer). Gemäß ihnen sollen alle Schüler einer Klasse, unabhängig von ihrer weltanschaulich-religiösen Herkunft, gemeinsam in Wertefragen unterrichtet werden. Die multikulturelle Situation unserer Klassen könne positiv für die Orientierung in Wertefragen genutzt werden. Die je eigene Orientierung des Schülers nehme durch den multikulturell geprägten Diskurs Konturen an, sei dialogisch und tolerant strukturiert. Grundlage dieses Ansatzes bieten die Menschenrechte sowie die Wertordnung in Grundgesetz und den Landesverfassungen. Eine “Segregation” der Schüler nach weltanschaulicher Ausrichtung entspreche nicht den pädagogischen Anforderungen, die der Pluralismus stellt, und fördere “die Differenzen” bzw. das “Auseinanderdriften der Gesellschaft”. Daher wird ein “nichtbekennendes Pflichtfach für alle Kinder” zu “Ethik, Philosophie und verschiedenen Religionen” angestrebt. Religionsunterricht und ergo ein Alternativfach Ethik werden pädagogisch abgelehnt, weil die “Vermittlung von Werten ... an keinen bestimmten religiösen Bekenntnisunterricht gebunden sein” dürfe. Auch sei im Religionsunterricht die “Trennung von Staat und Kirche aufgehoben”. Verdächtig erscheint dieser Richtung der GEW der Gleichklang von CDU und Kirchen beim Thema und die staatliche Refinanzierung eines kirchlich verantworteten Religionsunterrichts.

Das Spezifikum dieser GEW-Position wird durch einen Vergleich mit der Mehrheitsposition in der SPD besonders deutlich. Während die SPD Art. 140 GG (par. Art 137,3 WRV: “Es gibt keine Staatskirche.”) als Aufforderung zur Kooperation der getrennten Bereiche Staat und Kirche begreift, fordert die genannte Richtung der GEW auf derselben Textbasis die Trennung dieser Bereiche. Die SPD begrüßt daher die christliche Gemeinschaftsschule und den Religionsunterricht als rex mixtae bzw. wünscht in Berlin und Brandenburg eine Kooperation von Staat und Kirchen im Rahmen einer werteorientierenden Religionskunde. Die genannte Richtung der GEW zielt dagegen auf die weltliche Schule mit werteorientierender Religionskunde und ohne ordentliches Schulfach Religion. Die GEW behandelt die Schulfrage in politologischer Hinsicht zum Einen im Licht der Grundrechte des Menschen (Gewis-sens-, Religionsfreiheit), zum Zweiten aber auch als Reflex auf eine Kirche und einen Religionsunterricht in Allianz mit dem konservativen Staat. Dagegen behandelt die SPD in ihrer Mehrheit die Schulfrage seit Godesberg (1959) vorherrschend im Lichte der Grundrechte (Menschenwürde, Gewissens- und Religionsfreiheit), während die Schulfrage als Reflex auf Staatskirchen-Kritik kaum mehr begegnet. Unter den Bedingungen und in Verwirklichung der genannten Grundrechte ist das Christentum als Partner des Staates in der Schule erwünscht.

Eine zweite Richtung in der GEW ist durch die auf Bundesebene angesiedelte AG Kirchen der GEW sowie den Arbeitskreis Religionsunterricht / Philosophie des GEW-Landesverbandes Nordrhein-Westfalen (führende Vertreter : Norbert Hocke, Gerhard L. Endres, Michael von Wyhl) vertreten. Im Wesentlichen ist die in der GEW vertretene Religionslehrerschaft repräsentiert. Hier wird die pädagogische und bildungspolitische Linie der Kirchen geteilt, im weltanschaulich neutralen Staat sei die Werte-Orientierung am besten über gleichberechtigte Wahlpflichtfächer Religion und Ethik zu befördern. Wie die Kirchen sprechen diese GEW-Vertreter der Religionskunde keine werteorientierende Bedeutung zu und werden die weiteren Schulfächer nur nebenbei in der Pflicht gesehen. Diese Richtung in der GEW sucht seit der Einigung Deutschlands, mit der unser Thema wieder strittig geworden ist, den einvernehmlichen Dialog mit den Kirchen.

5.  Fazit – Was kann getan werden?

Ich erlebe meine Kollegen und mich gelegentlich sehr betroffen über die existentielle Unberührbarkeit vieler Schüler. Hier ist zunächst einmal psychische Entlastung erwünscht. Ein Verstehen der eigenen Situation kann hier helfen. Psychische Entlastung schafft Freiräume, positives Denken und Kraft zur Veränderung freizusetzen. Vielleicht sollten wir Lehrer die Werte-Indifferenz vieler Schüler nicht als Defizit, sondern als eigenständige Lebenskultur annehmen. Ist es nicht “cool”, “cool” zu sein? Und dann sollten wir selbst beginnen, bei Herausforderungen im Wertebereich differenziert und konturiert aufzutreten, z. B dezidiert tolerant statt wegschauend.

Das Grundanliegen der wertorientierenden Schul-Profilierung, der strukturell bedingten Werte-Indifferenz der Institution Schule im Pluralismus entgegen zu steuern, ist zu begrüßen. Doch dürfen dabei keine bestimmten Werte, Normen und Tugenden bevorzugt werden, das heißt es darf sich keine Zivilethik einschleichen. Vielmehr sollte die neue Wertbezogenheit der Schule mit Wertneutralität verbunden bleiben, insofern eine möglichst offene Orientierung in Wertfragen geboten wird. Dazu sollte unsere Schule zu einer Einrichtung fortentwickelt werden, die ein curricular aufbauendes Bearbeiten von Sinnfragen möglich macht und im Diskurs der vielen gesellschaftlichen Akteure um die Bildung unserer Jugend selbstbewusst eigene spezifisch schultheoretisch reflektierte Standpunkte einbringen kann. Die Hauptaufmerksamkeit sollte nicht den Werten gelten, sondern der Frage nach Sinn als individuellem Engagement für verschiedene Werte im Lebensvollzug des Schülers.

Religionen und Weltanschauungen im LER-Unterricht

Dieter Fauth

Sich selbst und den Anderen “dicht” verstehen.
Religionen und Weltanschauungen in LER: 
Aufgaben – Möglichkeiten – Grenzen

I.  Aufgaben

1.  Grundlegendste Aufgabe von LER ist m. E. das Ermöglichen von Verstehen. Der Schüler soll seine eigenen Selbstkonzepte und Weltsichten sowie die seiner Anderen verstehen. Mit Verstehen meine ich die Fähigkeit, zum Einen authentische Interpretationen von Selbst- und Weltsichten wiedergeben zu können, zum Zweiten fremde Interpretationen im Bereich Religionen und Weltanschauungen zum Ausdruck zu bringen, zum Dritten diese verschiedenen Verstehensweisen zu vergleichen und schließlich zum Vierten die Bedeutung des Lerngegenstandes für die eigene Sinnsuche formulieren zu können. Bei allen vier Schritten ist die Fähigkeit zur Auskunft über die verwendeten Kriterien bzw. Ansätze des Verstehens und ein Bewusstsein über mögliche andere Zugänge mit eingeschlossen.

2.  Anzustreben ist ein Verstehen, das eine Religion bzw. Weltanschauung nicht nur gemäß ihren äußerlichen Merkmalen zur Kenntnis nimmt, sondern den jeweiligen Existentialanspruch bedenkt. Worin besteht für den Glaubenden die Kraft seines Glaubens bzw. für den Anhänger der Weltanschauung das Identifikatorische seiner Anschauung? In diesem Sinn soll LER ein “dichtes” Verstehen (in Anlehnung an Clifford Geertz) von Religionen, Bekenntnissen und Weltanschauungen anstreben. “Dünn” wäre das Verstehen, wenn es bei den beobachtbaren Äußerlichkeiten, etwa den Lehren und Riten bzw. Bräuchen, stehen bliebe. Notwendig ist eine geistige Auseinandersetzung. Für “dichtes” Verstehen nicht notwendig ist es, selbst Glaubender bzw. weltanschaulich Identifizierter zu werden. Der Schüler soll aber mit solchen Menschen ins Gespräch kommen können, und zwar über das Wesen, nicht nur über die Merkmale ihrer Anschauung.

3.  “Dichtes” Verstehen ist ein mehrdimensionaler Prozess. Einbezogen sind kognitive, affektive, soziale, geschichtlich gewachsene und mögliche künftige Dimensionen von Selbst- und Weltsichten. Im Sinne dieser Mehrdimensionalität des Verstehens sind möglichst verschiedene Ausdrucksformen einer Religion bzw. Weltanschauung kennen zu lernen: erzählende Sprachformen (Mythen, Märchen, Sagen, Legenden, Gleichnisse, Bildgeschichten und –worte, Witze, ...), Symbole (in Sprache, Bild und Handlung), gelebte Ausdrucksformen (Rituale, Liturgien, Feste, Brauchtum, ...), interpretierende Selbstzeugnisse (Auslegungstexte, ...), geschichtlich Erlebtes, Fremdinterpretationen mit verschiedenen Zugängen (phänomenologisch-vergleichende, psychologisierende, soziologisch interpretierende, ...).

4.  “Dichtes” Verstehen heißt nicht nur Verstehen des Anderen, sondern auch seiner selbst. Beides kann sowohl unabhängig voneinander geschehen als auch im wechselseitigen Prozess. Beim Verstehen seiner eigenen Selbst- und Weltsicht gilt es zum Einen, Festlegungen zu erkennen, diese kommunizierfähig zu machen, zu bestärken oder zu relativieren. Zum Zweiten soll Indifferenz in Bezug auf die eigene Selbst- und Weltsicht bewusst werden. Der Schüler soll Kategorien vermittelt bekommen und in Ausdrucksformen eingeübt werden, mit denen Sinn und Lebenswürde gesucht oder gar gefunden und mitteilbar werden können.

5.  “Dichtes” Verstehen soll sich vollziehen in der Dynamik von Nähe und Distanz. Es gilt, sich selbst bzw. dem zu verstehenden Anderen ganz nahe zu kommen, sich vertraut zu machen und danach in eine reflexive Distanz zum Vertrautgemachten zu treten. Dieses Wechselspiel sollte sich mehrfach wiederholen, weil das nahe Erleben immer neuen Stoff für die Reflexion und die Reflexion weitere Differenzierungen für das Erleben bieten kann. Die Aktivitäten in der Nähe sind das hermeneutisch strukturierte Hören und Gewahrwerden des jeweiligen Aspekts einer Religion bzw. Weltanschauung möglichst mit den Ohren, Augen, Gedanken und Gefühlen des zu Verstehenden. In reflexiver Distanz ist zu klären, was ich vom Erfahrenen jetzt weiß, wie ich es verstehe (Synthesen bilden / analysieren) und als Beitrag eines Selbst- und Weltverständnisses beurteile (evaluieren). Der Schüler soll seine Aufmerksamkeit aber nicht nur der Religion bzw. Weltanschauung widmen, sondern ebenso sehr sich selbst. Zu klären wäre, was das Erfahrene für den Schüler selbst bedeutet, inwiefern es seine Selbst- und Weltsicht bestätigt, irritiert, offen macht, usf.

6.  Im wertneutralen LER sollten mit dem Verstehen möglichst keine normativen Ziele verbunden sein und zwar weder im religiösen noch im säkular-ethischen Bereich. Zielfavorisierungen wie Toleranz, Verständnis, Verständigung, Begegnung, Dialog, Frieden, usf. haben im Rahmen eines nicht-normativen Unterrichts nur als Möglichkeiten Berechtigung und sind nicht (pädagogisch, religiös, moralisch) wertvoller als etwa Streitfähigkeit, Abgrenzung, distanzierter Respekt, Gleichgültigkeit, Ablehnung, usf. Auch normative Formulierungen in Grundgesetz, Landesverfassungen und Schulgesetzen bilden hier keine Ausnahme und sollten im offenen Diskurs verstehbar gemacht und nicht als Setzungen behandelt werden. LER braucht keinen “Verfassungs-Fundamentalismus”, um seine Wertneutralität behaupten zu können. Normative Festlegungen jeder Art würden das Verstehen von vorn herein korrumpieren. In unserer Kultur ist allerdings das Verstehen nicht-normativ. Es bedarf keiner weiteren Begründung. Ich sage ausdrücklich “in unserer Kultur”: denn etwa im Islam wird dem nichtverstehenden Rezitieren (z. B. von Koransuren in unbekannter, arabischer Sprache) Kraft zugesprochen und kann das auslegende Verstehen als Blasphemie gelten.

7.  Allerdings ist es erlaubt und auch erforderlich, formale, also nicht inhaltliche, Ziele für LER zu formulieren. Die m. E. globalste Zielformulierung für LER könnte lauten: “Zur Sinn-Suche befähigen”. Dieses Ziel impliziert zwar eine Norm, nämlich dass Leben sinnvoll sein soll. Auch “Leben lernen” ist formal genug ausgebracht, weil die Ausgestaltung mit Inhalten ganz offen ist. Möglicherweise entsprechen sich beide Zielformulierungen, insofern mit “Sinn” die ideelle und mit “Leben” die praktische Dimension desselben Anliegens betont ist. Freilich impliziert auch die Formulierung “Zur Sinn-Suche befähigen” eine Norm, insofern Leben sinnvoll sein soll. Doch ist dies eine universale, für keine Gruppe bzw. Person spezifische Norm. “Sinn finden” kann so unterschiedliche Aspekte beinhalten und auch kombinieren wie Glauben fördern, Moral heben, zum ethisch Urteilen befähigen, in Werten orientieren, dem Starken zur Macht verhelfen, im Dienen Erfüllung finden, dem Nichts begegnen können, den Tod bewältigen, Glück maximieren, usf. (Und doch kann kein Aspekt und keine Aufzählung von Aspekten das Ganze von “Sinn finden” umfassen.). Alle Zielformulierungen auf niedereren Ebenen, bis hin zu operationalisierten Lernzielen, sollen primär Formalziele sein (Selbst auf der untersten kognitiven Ebene, dem Wissen, sollte nicht definitiv vorgegeben sein, was zu lernen ist.). Möglicherweise wird in LER (jedenfalls in der wissenschaftlichen Reflexion über LER), bedingt durch die Entwicklungsgeschichte des Faches, ein Schwerpunkt auf “Werteorientierung” gesetzt. Dies wäre ein verengtes Verständnis von der Generalaufgabe des Faches. Im Weitesten sollte es nicht um Werte gehen, sondern um Sinn.

8.  Im Fach LER sollen  – in einem Bild gesprochen –   dem Schüler also primär Gefäße angeboten werden. Sie mit Inhalten zu füllen, ist gemeinsame Aufgabe von Schülern und Lehrkraft und ein möglichst offener, nicht planbarer, Vorgang. Angesichts des Lernfeldes “Religionen und Weltanschauungen” sollen diese Inhalte vorwiegend normativ sein. Die Wertneutralität des Unterrichts soll nicht durch Abwesenheit von Normativität erreicht werden, sondern durch normativ “ausbalancierten” Unterricht, der keine normative Option systematisch bevorzugt oder benachteiligt. Von Existentialfragen isolierte Informationen im Sinne von Anschauungskunde entspräche  – um im Bild zu bleiben –  kaltem Kaffee. Religionen, Bekenntnisse, Weltanschauungen und individuelle Selbstkonzepte wollen Sinn stiften, in Wertefragen orientieren, zum Bekenntnis bzw. zu einer bestimmten Weltsicht ermutigen, usf. Diese Ebene soll möglichst voll zur Entfaltung kommen. Jeder Schüler ist aufgerufen, sich auf dieser Ebene mitzuteilen, auch die Lehrkraft. Sie hat aber noch mehr Rollen als die des Betroffenen. Sie soll ihre Sicht als eine mögliche unter anderen transparent machen, überhaupt für die genannte “Balance” sorgen und die Fülle der Optionen entsprechend moderieren.

II.  Möglichkeiten

1.  Welche Möglichkeiten hat LER im weltanschaulich neutralen Staat, der seinen Bewohnern Gewissens- und Religionsfreiheit garantiert und den Eltern ein Ersterziehungsrecht zugesteht? Der demokratische Rechtsstaat hat  – in der Tradition von Weimar und Bonn –  die genannten Verfassungsgebote beachten wollen, indem er die inhaltliche Verantwortung für Bildung und Erziehung im Bereich Religion an die Religionsgemeinschaften delegierte. LER rechnet mit der Möglichkeit, dass Delegation nicht der einzige Weg des Rechtsstaates ist, die genannten Verfassungsgebote zu erfüllen. Vielmehr wird ihnen auch entsprochen, wenn Religionen und Weltanschauungen ausgewogen unterrichtet werden, ohne irgendeine Option systematisch zu bevorzugen oder zu benachteiligen. M. E. kann der demokratische Staat mit einem öffentlichen, nicht-staatlichen Schulwesen einschließlich Mitwirkungsgremien die inhaltliche Verantwortung für diese Balance übernehmen, ohne die genannten Verfassungsgebote zu verletzen. In der weitgehend entkirchlichten Gesellschaft stellt die inhaltliche Verantwortlichkeit des Staates für den Bildungsbereich Religion sogar den einzigen Weg dar, die Religionsfreiheit zu verwirklichen und kann das Konzept der Delegation nicht mehr genügen. LER bietet Anregungen für die Demokratie(theorie), die Ausgestaltung des demokratischen Rechtsstaates beim Umgang mit dem Bildungsgut Religion im Sinne der Eigenverantwortung des Staates fortzuentwickeln, um das Delegationsprinzip zu überwinden.

2.  Auch das weltanschaulich neutrale Fach LER bietet die Möglichkeit für ein “dichtes” Verstehen von Religionen, Bekenntnissen und Weltanschauungen. Das “dichte” Verstehen zum Beispiel irgend eines christlichen Bekennens ist selbst noch nicht “christlich”. Wer die gewichtige Differenz zwischen “dichtem” Verstehen von Glauben und Glauben nachvollzogen hat, wird in seinem Unterricht ganz “dicht” an den Glaubensmodus eines Bekenntnisses heran gehen können und wollen. Entsprechendes gilt für den Umgang mit dem Identifikatorischen einer Weltanschauung.

3.  LER gebührt m. E. auch das Recht, sich an den gläubigen Schüler zu wenden. In der pluralistischen, offenen Gesellschaft ist jedem Gläubigen zumutbar, über den Gegenstand seines Glaubens aus einer bekenntnisfreien Perspektive zu lernen, zumal in LER das jeweilige Bekenntnis auch in seinem Glaubensmodus und seiner Normativität Raum erhalten soll. Die religiösen bzw. weltanschaulichen Erziehungsziele der Eltern gläubiger bzw. weltanschaulich identifizierter Schüler sind damit nicht beschränkt, sondern eher unterstützt. Allerdings gilt dies nur für Gläubige bzw. weltanschaulich Identifizierte, die ihre eigene Anschauung als pluralistisches Gebilde begreifen, einen inklusiven und keinen exklusiven Wahrheitsbegriff pflegen und religionspädagogisch primär zu Mündigkeit und nicht zu Gehorsam in ihrer Anschauung erziehen möchten. LER boykottiert dagegen in der Tat das Ersterziehungsrecht fundamentalistisch eingestellter Eltern und Schüler, egal in welcher Anschauung, weil Religionen und Weltanschauungen als in sich pluralistische und dialogfähige Gebilde und nicht als autoritäre Setzungen gelernt werden. Die Freistellungsklausel ist insofern eine Kapitulation des Pluralismus vor dem Fundamentalismus.

4.  Das Fach LER hat hinreichend Möglichkeiten, dem Verstehen von Religion als Glauben bzw. Weltanschauung als Identifizierung Raum zu geben, auch ohne “authentische Vertreter”. Authentisch sind auch Textzeugnisse und all jene Ausdrucksformen, die oben (s. I, 3) genannt wurden. LER lässt sich ohne authentische Vertreter voll gültig konzipieren. Dies entlastet die an sich willkommene Einbeziehung “authentischer Vertreter”, insofern sie nicht mehr die Funktion von Medien im Unterricht übernehmen müssen.

5.  LER vermag Orientierung zu geben und muss nicht notwendig Beliebigkeit und Orientierungslosigkeit fördern. Die These, wertorientierender Unterricht bedürfe selbst einer eindeutigen normativen Grundlage, ist unbewiesen. Andere Disziplinen, wie die Ethik, arbeiten geradezu mit der gegenteiligen These und verbinden die optimale Entwicklung der Werteentwicklung des Schülers mit ethisch-moralischer Offenheit des Unterrichts (s. die moralpädagogische Verwendung von Dilemmata im Unterricht). Nach meiner persönlichen Erfahrung als Lehrer und Vater  – empirische Untersuchungen zum Folgenden liegen nicht vor –  erwarten selbst Grundschüler (die selbst ein geschlossenes Weltbild mit eindeutigem “Lebens-Sinn” und objektivem “Gut” und “Böse” haben), dass dieselbe Lehrkraft ihnen in einer katholischen Kirche, in einer evangelischen Kirche, in einer Synagoge und etwa in einer Ausstellung über das alte Ägypten Auslegungen zum Beispiel zur Bewältigung von Tod bieten kann, die die Kinder gleichermaßen faszinieren. Und von der Lehrkraft selbst erwarten sie nicht, dass sie für ein Sinnsystem entschieden ist. Im Gegenteil, können die Kinder Festlegungen auf ein System als Herabwürdigung der anderen Möglichkeiten wahrnehmen, was sie nicht wollen. Kinder müssen nicht vor der offenen Gesellschaft bewahrt werden. Identität braucht keinen konfessorischen oder weltanschaulich identifizierten Impetus.

III.  Grenzen / Probleme

1.  LER kann nicht leisten, dass der Schüler irgendeine Religion bzw. Weltanschauung systematisch kennen lernt. Überblickswissen ist allerdings auch im Sinne von lebensrelevanter Bildung, jedenfalls auf Schülerebene, nicht wichtig. Das Hauptproblem besteht nicht darin, dass LER “systematisches Wissen” nicht vermitteln kann, sondern dass dies nach der Vorgabe des Rahmenplans LER anzustreben ist. Religionskunde als systematische Wissensvermittlung ist aber der sicherste Weg, “Religion zu erledigen” (Achim Leschinsky).

Lassen Sie mich daher zwei Bemerkungen zu Religionen und Weltanschauungen im Rahmenplan LER machen (ich beziehe mich auf die Entwurffassung vom 10. Juni 1999).
Zum Ersten fällt auf, dass der Rahmenplan nur für die Lerndimension “R” eine Doppelstrategie vorsieht und sowohl in “L” eingebundenes Lernen als auch eigenständigen systematischen Wissenserwerb vorsieht. Warum eigentlich diese Doppelstrategie nur für den Bereich “R”? Der Leser erhält keine Auskunft. Im Rahmen dieses Doppelkonzepts wird nun ein kompendienartiges Universalwissen über Religionen beschrieben. Ich habe den Eindruck, es sollte nichts ausgelassen werden, um niemandem eine Angriffsfläche zu bieten. Damit werden Religionen und Weltanschauungen aber in Lernstoff verwandelt, erscheinen dem Schüler als überkommene Relikte, uninterpretierter Datenwust und als von ihrem Leben isolierte Gebilde. Sie sind für den Schüler erledigt.
Zum Zweiten führte das Bedürfnis nach Systematik im Rahmenplan LER mit zu der Vorgabe, die Religionen additiv nacheinander zu lernen anstatt quervergleichendes Lernen unter bestimmten religiösen Phänomenen (z. B. Todesbewältigung in den Religionen, ...) vorzusehen. Damit wird suggeriert, die Grenzziehungen liefen zwischen den Religionen, wobei in Wirklichkeit die Diskussionslinien doch quer durch die Religionen verlaufen (z. B. zu Fundamentalismus, ...). Im integrativen LER wird in Bezug auf Religionen also eine Differenzhermeneutik statt einer Vergleichshermeneutik bevorzugt! Selbstwidersprüchlich wird strukturell Trennung / Dissens befördert statt Dialog! Wo bleibt die Handschrift der Religionswissenschaftler? Dass es auch anders geht, zeigt zum Beispiel der Lehrplan Ethik in Hessen.

2.  Schwerer als die Unmöglichkeit, systematisches Wissen in LER erwerben zu können, wiegt die Tatsache, dass LER es nicht leisten kann, bestimmte religiöse bzw. weltanschauliche Sinnentwürfe in ihrer Tiefe zu verstehen. Wer zum Beispiel die Bedeutung des Kreuzestodes Jesu für den Christen in seiner existentiellen Tiefe verstehen will, sollte (in “dichter” Weise) etwas verstehen vom Spannungsbogen von Schöpfung – Fall – Verheißung und Erfüllung durch den ganzen Bibelkanon hindurch und zudem mit der lebensgestaltenden Kraft dieses Christusgeschehens im Leben von Christen bekannt geworden sein. LER wird religiöse bzw. weltanschauliche Sinnentwürfe immer nur im begrenzten Horizont eines Aktualinteresses (Problemorientierung) thematisieren und nicht aus sich heraus und in ihren Kontexten verstehen. Ich meine aber, dass auch dieser Ansatz “dichtes” Verstehen in lohnender Weise ermöglicht.

3.  LER kann aufgrund der Fülle an möglichen Zielen, Themen, Inhalten, Fachmethoden, medialen Vermittlungen (= Curriculum) im Bereich Religion und Weltanschauung sein Lerncurriculum nicht  systematisch abgegrenzt beschreiben und intersubjektiv nachvollziehbar begründen, was unterrichtlich aufgenommen und  – vor allem –  was nicht aufgenommen wird. Das erwähnte Streben nach kompendienartigem Universalwissen im Bereich “R” hängt auch damit zusammen. Dann erwähnt man eben alles; wer aber alles nennt, braucht auch gar nichts zu nennen. Der Effekt ist derselbe.
Die systematische Unabgrenzbarkeit der Dimension “R” in LER ist ein strukturelles Problem des Faches. Systematische Kontur kann auch nicht mit dem Verweis auf die Relevanz von “R” für “L” als Kriterium für die Auswahl der möglichen Inhalte in “R” erreicht werden. Die Lebensrelevanz ist das didaktisch-methodische Zentrum des Unterrichts; lebensrelevant vermittelbar ist prinzipiell aber sehr vieles aus dem Bereich Religionen und Weltanschauungen. Auch ist die Bildungsmächtigkeit einer Religion bzw. Weltanschauung weder über deren faktische Vorfindlichkeit in der Lebenswelt der Schüler noch etwa über die Anzahl ihrer Mitglieder zu definieren. Die Bildungsmächtigkeit einer Anschauung zeigt sich in der Fähigkeit, dem Schüler möglicherweise Sinn zu stiften. Nun muss jede LER-Lehrkraft irgendwie handeln und ihr Handeln wird mehr oder weniger reflektiert ein bestimmtes Curriculum kreieren und anderes beiseite lassen. Mit diesem Curriculum, und damit meine ich nicht nur Themen und Inhalte, sondern auch favorisierte (und beiseite gelassene) Lernziele, Fachmethoden, Sozialformen des Lernens, mediale Präsentation und Lehrerrolle, wird ein bestimmtes religiöses bzw. weltanschauliches Gepräge konstituiert (Bsp.: Frontalunterricht unterstützt die Gehorsamsstruktur, Gruppenarbeit die dialogische Struktur von Religion). Es gilt auf einer Metaebene, sich dieses Gepräges bewusst zu werden, es offen zu legen und zu variieren. Allerdings wird immer zumindest ein Rest an durchgehenden Festlegungen bleiben. Dieser mehr oder weniger große Rest wirkt bewusst oder heimlich wie eine Zivilreligion. Diesen zivilreligiösen Zuschnitt von LER gilt es klein zu halten, er kann aber m. E. nicht eliminiert werden. Konkret könnte LER in Gefahr stehen, (1) die Möglichkeit einer Universalreligion zu suggerieren oder gar konkrete vermeintlich universalreligiöse Gebote zu formulieren; (2) Religionen und Weltanschauungen als für sich stehende Säulen zu zeigen, die vermeintlich unvergleichbar und ohne gemeinsame Sprache bzw. Gesprächsthemen bestehen; (3) Religion als exotische Phänomene zu vermitteln; (4) Religion als primär ethische Systeme zu erschließen, usf.

4.  Das “dichte” Verstehen zum Beispiel eines bestimmten christlichen Glaubensgutes ist nicht christlicher Glaube. Ist diese feine Differenz zwischen dichtem Verstehen von Glauben und Glauben Schülern vermittelbar? Andernfalls würde LER ja als religiöse Unterweisung erlebt und in seiner Dimension “R” abgeblockt werden. LER-Lehrkräfte teilten mir mit, dass Schüler (und Eltern) bereits “dünne” Wissensvermittlung mit gläubiger Unterweisung identifizieren und abblocken. Hier kommt LER aufgrund der Schüler- und Elternerwartungen an das Fach an Grenzen. Droht LER im Bereich “R” aufgrund der Hartnäckigkeit des Faktischen zu scheitern? Jedenfalls wird dem Fach noch über lange Zeit die mühsame Kleinarbeit der Bewusstseinsveränderung auferlegt sein.

5.  LER ist kein Konsensmodell. Die Vertreter von LER hingen der Illusion an, dieser integrative Lernansatz müsste jeden zufrieden stellen, wenn nur jeder seine Partikularinteressen zurück stellt. Die Kirchen haben ähnliches mit der sogenannten “Fächergruppe” versucht und sie “überlegitimiert” (Peter Biehl). Der Pluralismus kann aber nicht mit einem einzigen Modell “bewältigt” werden, weder mit dem Fach LER noch mit der Fächergruppe. Gleichgültig, welche Verhältnisse wir einrichten, immer werden bestimmte Interessen eher beachtet und andere eher nicht. Pluralismus ist von einer unaufhebbaren, fortwährenden Spannung zwischen Interessengruppen gekennzeichnet. Daher hat zurecht nichts für immer Bestand.

Schluss

Auch mein Statement ist von Festlegungen und Ausgrenzungen geprägt. Ich habe LER als Ort von “Verstehen” mit dem Ziel der “Sinn”-Suche reflektiert und damit einen existential-hermeneutischen Zugang zu Religionen und Weltanschauungen gewichtet. Verbreitet ist die Auffassung, Religionen und Weltanschauungen in ihrer Bedeutung für das Verstehen unserer Kultur in LER zu bedenken, womit ein kulturgeschichtlicher Zugang gewichtet ist. Doch m. E. kommen wir bei diesem Ansatz nicht “dicht” genug an Religionen und Weltanschauungen heran. Der kulturgeschichtliche Lernansatz ist aber geeignet für diejenigen, denen mein existentiell-verstehender Umgang religiös zu “dicht” ist.

Weiterführende Literatur

Ethnologie:

Clifford Geertz: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme, Frankfurt am Main 71997.

Missionswissenschaft:

Theo Sundermeier: Den Fremden verstehen. Eine praktische Hermeneutik, Göttingen 1996.

[Mit je einer Literatur aus Ethnologie und Missionswissenschaft will ich darauf aufmerksam machen, wie zwei in ihren Zielen und Methoden ursprünglich besonders weit auseinanderliegende Wissenschaften, die sich beide mit fremden Welten befassen, heute ähnliche Ziele anstreben und ähnliche methodische Grundprobleme (aus der Hermeneutik) reflektieren.]
 
Johannes Brune

Religionen im LER-Unterricht: Aufgaben – Möglichkeiten – Grenzen (Thesen)  

Aufgaben
  
1. 	Das Land Brandenburg nimmt Artikel 141 GG in Anspruch zur Durchführung eines werteorientierenden und bekenntnisfreien Pflichtfachs “Lebensgestaltung, Ethik, Religionskunde” mit dem Ziel sozialen Kompetenzerwerbs und Formung einer eigenen Weltanschauung aus der Kenntnis der Weltreligionen (Angelika Peter 1998).

Das Land geht damit als einziges neues Bundesland einen Sonderweg, um der Lage der Kinder und Jugendlichen gerecht zu werden. In der Tat sind etwa 20 % der Schüler konfessionell gebunden. Die weit überwiegende Mehrheit gehört dagegen keiner Religion oder Weltanschauung an. Bei der Durchsicht der Hinweise für die Erteilung des Unterrichts in LER wird eine Schwerpunktsetzung im Bereich sozialen Kompetenzerwerbs deutlich.

2. 	Religionsunterricht ist Sache der Kirchen und kann als wahlunterrichtliches Angebot im Ausnahmefall auf Antrag als Ersatz zu LER, aber auch zusätzlich zum Stundenplan besucht werden. LER kann und will den Religionsunterricht nicht ersetzen.

	Der Status des Evangelischen Religionsunterrichts entspricht in etwa der Regelung des Berliner Schulgesetzes im § 23. Die Katholische Kirche erteilt am Lernort Schule keinen Religionsunterricht, sondern führt ihn – wie vor der Wende – am Lernort Gemeinde durch. Dem Religionsunterricht der beiden Kirchen wird im Land Brandenburg nicht die Aufgabe zugesprochen, am Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule teilzunehmen.

Möglichkeiten und Grenzen

3. 	Religionskunde im Fach LER will zum einen Sachwissen und Diskurs über Religionen in reflexiver, affektiver und praktischer Distanz zum Unterrichtsgegenstand ermöglichen.

	Die Bezugswissenschaft der Religionskunde ist die Religionswissenschaft. Zwar fehlt es an einer entfalteten Fachdidaktik. Die Vermittlung von Sachwissen und Befähigung zum rationalen Diskurs über Religion und Religionen sind jedoch realistische Möglichkeiten innerhalb von LER. Die  Respektierung der Persönlichkeitsrechte derjenigen Schüler, die – oder deren Erziehungsberechtigte – eine Teilnahme am Religionsunterricht nicht wünschen, legt dieses Verständnis der Möglichkeiten der Religionskunde innerhalb des Faches LER nahe. Für viele Schüler stellt bereits das Heranführen an religiöse Phänomene eine Erweiterung ihrer Allgemeinbildung dar, die in der Bildungstradition der früheren DDR so nicht vorgesehen war.

4.	Zentrale Aufgabe von Religionskunde wie aller schulischen Bildung ist zum anderen, bei der Orientierung in der Welt, der Bewältigung von Handlungssituationen und der Zukunftsaufgaben sowie der Vergewisserung über die eigene Identität zu helfen.

Die Heranführung an die Dimension des Religiösen verhilft zu einer Erweiterung des Orientierungs- und Deutungswissens der Schüler und zur Heranbildung der entsprechenden Kompetenzen. Die Hilfe zur Bewältigung von Handlungssituationen umfasst die Unterstützung im Umgang mit dem Anderen und dem Fremden im Alltag. Die damit verbundene Vergewisserung und eigene Standortbestimmung können über die daraus resultierenden interkulturellen Kompetenzen den Weg zu standpunktbezogener Toleranz bereiten.

5.	Religionskunde richtet sich auf Sinnentdeckung in der Selbstvergewisserung durch Vernunft unter Einschluss der Artikulation der Bedingungen und die Erfahrung der Grenzen dieser Rationalität.

Religionskunde wird die Bedingungen der Möglichkeit vernunftgeleiteter Sinnsuche prüfen und den Versuch der Selbstvergewisserung bis an die Grenzen der Rationalität betreiben. Das Aushalten der Aporie des Fragens nach den letzten Dingen schließt eine Öffnung für die Dimension des Religiösen ein, ohne diese Grenze unzulässig zu überschreiten. Selbstvergewisserung auf der Grundlage der vier Kant’schen Fragen kann sinnvoll Gegenstand von LER sein.

6.	In Religionskunde richtet sich das Interesse des Schülers und des Lehrers auf Grundfragen der Menschheit und des Menschseins, Grenzsituationen des menschlichen Lebens, existentielle Fragen, Orientierungs- und Sinnfragen. Das Vorgehen ist im Unterricht so zu organisieren, dass alle Schüler sich im Problemhorizont begegnen, sich auseinandersetzen und sich den unterschiedlichen Religionen und ihren unterschiedlichen Herangehensweisen stellen.

Grenzsituationen, existentielle Fragen, Sinn- und Orientierungsfragen sind Gegenstand des Erkenntnisinteresses des Faches. Ausgehend von diesen Fragen der Schüler ist eine Konzeption im Konsens unterschiedlicher Fachinteressen möglich. Ziel kann die Schaffung einer Arbeitshaltung des Diskurses sein. Sie ist in der pluralen Gesellschaft notwendiger denn je. Es handelt sich um ein zutiefst humanistisches Anliegen, das sich weit aus ideologischen Verfestigungen löst und sich dem Standpunkt der je Anderen öffnet. Ergebnis kann ein Einüben in den gesellschaftlichen Diskurs sein.

7.	Die Schüler sollen sich im Horizont lebensbedeutsamer Fragen als Subjekte entdecken. Um sich aber als Subjekte wahrnehmen zu können, klären sie die Bedingungen, unter denen sie sich dem Problem stellen. Religiöser Bezug, Selbst- und Fremdbezug sowie der Bezug eigener Vorstellungen, Begriffe und Argumente auf das Problem sollen die Selbstverständigung, Selbstvergewisserung und Entwicklung der eigenen Person unterstützen.

Selbstverständigung, Selbstvergewisserung und Entwicklung der eigenen Person befähigen zu mündigem Umgang mit dem Phänomen des Religiösen. Standpunktbezogene Toleranz wird so möglich. Durch Ichstärkung werden die Schüler befähigt, sich sowohl kritisch als auch zustimmend in der Gesellschaft zu verhalten. Ressentiments, Opferrolle und schicksalergebenes Verhaftetsein in der Gruppe mit ihren Auswirkungen in Form aggressiver Verhaltensweisen gegenüber dem Fremden werden mit dem Ziel konstruktiver Handlungsfähigkeit angegangen.

8.	Die genannten Chancen und Möglichkeiten stoßen auf Grenzen und Defizite. Eine Fachdidaktik ist zu entwickeln. Curriculare Vernetzungen und dialogische Kooperationen zu den explizit wertebildenden Fächern sind herzustellen. Die Lehrerbildung ist zu verändern.

LER hat im Bereich der werteerziehenden Fächer zu einer neuen Qualität der Fachdiskussion geführt. Das Neue dieser Diskussion besteht vermutlich in der Suche nach konsensfähigen Modellen, da einzelne Modelle ihre Deutungsfähigkeit für die Gesamtgesellschaft eingebüßt haben. Es sollte nicht zur Entwicklung eines Ersatzkonstruktes im Sinne der “Civil Religion” kommen. Wünschenswert ist eine Neubestimmung des Verhältnisses der einzelnen wertebildenden Fächer zueinander.

9.	Grundlegende Voraussetzung zur Behandlung religionskundlicher Themen in LER ist, dass die Persönlichkeitsrechte der Schüler in Form positiver und negativer Glaubens- und Gewissensfreiheit respektiert werden. 

Persönlichkeitsrechte als Individualrechte der Schüler und Erziehungsberechtigten sind als Prüfstein für die Professionalität von LER von hohem Nutzen. Ihre Berücksichtigung wird das Fach davor schützen, vereinnahmend, überwältigend oder indoktrinierend auf die Schüler einzuwirken. Gleichzeitig steht mit ihnen ein wirksames Instrument der Einübung von Demokratie schon auf der Ebene der staatlichen Verantwortlichen einschließlich der Lehrkräfte bis auf die Ebene der unterrichtlichen Wirklichkeit zur Verfügung.

10.	Der Religionsunterricht als stärkster Bündnispartner von LER in der Schule ist als gleichberechtigtes Fach einzuführen.

LER kann die Schüler innerhalb der Religionskunde nur an die anthropologische Dimension des Religiösen heranführen. Die schwierige Gratwanderung, die Grenze zum Religionsunterricht nicht zu verletzen oder zu überschreiten, dürfte die Unterrichtenden in der Regel überfordern. Schon jetzt ist im Fach LER eine besondere Zurückhaltung bei der Behandlung religiöser und selbst religionskundlicher Themen festzustellen. Ein gestärkter Religionsunterricht könnte als Kooperationspartner hilfreich das Andere repräsentieren und einbringen. In Form epochalen Unterrichts könnten gemeinsame Projekte angegangen werden, die letztlich für alle Schüler interkulturelle und interreligiöse Kompetenzen anzielen. Diese Gemeinsamkeit wurde von LER bisher exklusiv für sich in Anspruch genommen. Sie könnte in gemeinsamen Vorgaben für eine Gruppe gleichberechtigter Fächer verpflichtend gemacht werden.

Jaap Schilt

“Humanistische Lebenskunde” als Gegenüber des Religionsunterrichts und die Notwendigkeit von Authentizität in LER  

Meiner Beurteilung von LER als staatlicher Unterricht zu Religionen und Weltanschauungen möchte ich die folgenden Thesen vorausschicken, welche ansetzen bei dem Fach “Humanistische Lebenskunde”: 

1.	Das Fach “Humanistische Lebenskunde” ist ein Weltanschauungsunterricht und dient der Pflege und Förderung einer säkular-humanistischen Lebensauffassung und einer konsequenten Umsetzung der Prinzipien der menschlichen Selbstbestimmung und Verantwortung. Das Fach wird in Berlin von vielen SchülerInnen und Eltern als sinnvolle Alternative zu dem ebenso freiwilligen Religionsunterricht angenommen. Grund des  Erfolges von Lebenskunde in Berlin ist sicherlich sein erfahrungsbezogener Ansatz und seine deutliche Positionierung in weltanschaulichen Fragen.

2.	Angebote von Weltanschauungs- und Religionsgemeinschaften bringen eine positive Dynamik in die öffentliche Schule: Durch das Kennenlernen der Binnenperspektive von Werthaltungen und Lebensauffassungen und die Erfahrung, wie Kinder und Erwachsene ihre eigenen Lebensauffassung entwickeln, begründen und umsetzen, erleben die Schülerinnen, welche wichtige Rolle eigene Lebensauffassungen im individuellen und gesellschaftlichen Leben spielen. Die praktischen Erfahrungen zeigen dabei, dass hier keine weltanschauliche Spaltung von Gruppen der Schule auftritt – eine oft geäußerte Befürchtung – sondern vielmehr durch intensive Zusammenarbeit und Diskussion ein größeres Verständnis für die Lebensauffassung von anderen und für die Bedeutung der Selbstbestimmung in Sachen Religion und Weltanschauung entsteht.

3.	Eine gleichzeitig angebotene staatliche Alternative zum Weltanschauungs- und Religionsunterricht kann es eigentlich nicht geben. Die Träger dieser Fächer sind nicht vergleichbar, die Ziele sind zu unterschiedlich und die Gefahr besteht, dass der Staat die weltanschauliche Voraussetzungen eines eigenen Werte- und Normen-Faches verschleiert.

4.	Im Bereich der Werthaltungen  (ein wichtiges Thema dieser Tagung) sollten uns nicht nur die kognitiven sondern auch die motivationalen Aspekte des moralischen Handelns interessieren. Die unter dem Titel “Moral und Person” 1993 präsentierten Studien u.a. von W. Edelstein, M. Keller und G. Nunner-Winkler, fordern dazu auf, gerade den sogenannten Performanzbedingungen des moralischen Handelns große Aufmerksamkeit zu widmen. Gleichzeitig sind sie als Aufforderung zur Bescheidenheit zu verstehen bezüglich der Möglichkeit mit einzelnen Fächern an Werthaltungen zu arbeiten. Hier ist vielmehr die ganze Schule und ihr gesellschaftliches Umfeld gefragt!!

5. Der Humanistische Verband Berlin-Brandenburg sieht es als positiven Beitrag zur Entfaltung der Religions- und Weltanschauungsfreiheit in Brandenburg an, einen Antrag auf die Erteilung eines weltanschaulichen Unterrichts in “Humanistischer Lebenskunde” an den Schulen des Landes zu stellen. Er fordert die Gleichbehandlung mit der Evangelischen Kirche, die Religionsunterricht anbieten darf. Mit der Erteilung von Lebenskunde will der Verband die bestehende Benachteiligung derjenigen Eltern, Schülerinnen und Schüler aufheben, die statt kirchlichen Religionsunterrichts einen nicht-religiösen Weltanschauungsunterricht mit den gleichen Rahmenbedingungen wünschen.   

Grenzen von LER und die Notwendigkeit von Authentizität im Unterricht

Auf Grund der Erfahrungen mit LER-Unterricht und nach Einschätzung der Fähigkeiten und Motivation der Lehrkräfte scheint das Ziel vom “R” in LER vor allem ein Kennen- und Verstehenlernen von verschiedenen Religionen und Weltanschauungen zu sein. Die Entwicklung der eigenen Weltsicht scheint in LER zwar auch angezielt zu sein, kann aber nur “formal” und “strukturell” und nicht inhaltlich gefördert werden. Wie die Entwicklung einer eigenen Weltsicht in einer sogenannten bekenntnisfreien Perspektive (siehe Dieter Fauth in diesem Band) stimuliert werden kann, ist mir nicht klar. Eine reflektierte eigene Lebensauffassung, Religion oder Weltanschauung entwickeln Menschen m.E. immer in Konfrontation mit vergleichbaren und mit unterschiedlichen Lebensauffassungen. 
Wozu soll das angestrebte Kennenlernen von Religionen und Weltanschauungen eigentlich dienen, wenn diese in einer bekenntnisfreien Perspektive auf kulturelle Phänomene reduziert werden? Wie kann ein Unterricht zur Sinnsuche befähigen, wenn es die eigene, persönliche Sinnsuche von       LehrerInnen und SchülerInnen nur indirekt zum Gegenstand macht? Warum muss das, worum es geht (Welche Antwort gibst Du auf der Frage nach dem Tod, dem Sinn, nach Gott, nach dem moralisch Richtigen, nach der eigenen Lebenskunst usw.), so distanziert behandelt und studiert werden? Warum keine Positionen einnehmen, leidenschaftlich verteidigen oder aufgeben? Nur so wird es jungen Menschen klar, warum es wichtig ist, sich mit Weltanschauung zu beschäftigen. Nur dann bekommt es einen Sinn.

Weiter ist ein Verstehen von anderen Lebensauffassungen nur begrenzt möglich. Sinnvoller scheint es zu sein zu lernen, grundsätzlich andersartige Werthaltungen und Lebensauffassungen auszuhalten, gerade wo sie Konflikte verursachen. Wie können wir Konflikte lösen, ohne den anderen gerade wegen seiner Lebensauffassung zu diskreditieren? Verständnis ist doch oft gar nicht möglich. Hier sollten wir uns nichts vormachen. Wir müssen also lernen, Unterschiede so auszuhalten, dass sie uns nicht hindern, mit unterschiedlichsten Menschen zusammen zu leben. Das ist eine wahre Lebenskunst, die nur in der Praxis der erfahrenen Unterschiede gelernt werden kann. Informationen über andere Lebensauffassungen zu bekommen, ist hier äußerst sinnvoll, reicht aber nicht aus, um die vielfältigen Situationen einer wirklichen Pluralität zu bewältigen. Dazu braucht es die Erfahrung der weltanschaulichen Authentizität: Was heißt es, wenn es im Leben plötzlich auf meine Überzeugungen und Werthaltungen ankommt, oder wenn diese von anderen in Frage gestellt werden. Erst dann wird es richtig spannend.

Meine Empfehlung an LER ist es deshalb, der authentischen Vertretung von Religionen und Weltanschauungen im Unterricht einen viel größeren Platz einzuräumen.

Zu den Autoren   

Dr. Johannes Brune

Lic. theol., Akademieleiter der Theologisch-Pädagogischen Akademie (TPI), Erzbistum Berlin
Anschrift: Theologisch-Pädagogische Akademie, Köpenicker Allee 39-57, 10318 Berlin,             
Fon 030/509698-11, Fax 030/509698-20

Prof. em. Dr. Dr. h.c. Wolfgang Edelstein

ehem. Direktor des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung Berlin
Vorsitzender des Wissenschaftlichen Beirates für LER
Anschrift: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Lentzeallee 94, 14195 Berlin
Fon 030/824 06 306/307, Fax 030/824 99 39, e-mail: edelstein@mpib-berlin.mpg.de

Priv.-Doz. Dr. Dieter Fauth

Wiss. Mitarbeiter/Lehrer
Anschrift: Bismarckstr. 15, 97080 Würzburg
Fon 0931/14938, Fax 040 3603 125585, e-mail: fauthd@aol.com, http://members.aol.com/fauthd

Waltraud Korge

LER-Lehrerin
Anschrift: Zum Schießplatz 2, 14913 Jüterbog, Fon 03372/40 48 72

Peter Kriesel

Dipl.-Theol./Dipl.-Päd., Vorsitzender des Fachverbandes LER
Anschrift: Libellenweg 4, 14776 Brandenburg, Fon/Fax 03381/66 28 98

Christian Lange

Dipl.-Theol., Referent für LER am Pädagogischen Landesinstitut Brandenburg (PLIB)
Anschrift: Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg, 14974 Struveshof, Fon 03378/821-122, 
Fax 03378/821-199

Prof. Dr. Ulf Preuss-Lausitz

Lehrstuhl für Erziehungswissenschaft an der TU Berlin
Dekan des Fachbereiches 2 Erziehungs- und Unterrichtswissenschaften der TU Berlin
Anschrift: TU Berlin, Institut für Erziehungswissenschaft, FR 4-3, Franklinstr. 28-29, 10587 Berlin, 
Fon 314-73 201/202, Fax: 314-21 117 

Jaap Schilt

Philosoph und Bildungsreferent beim Humanistischen Verband Deutschland
Anschrift: Humanistischer Verband Deutschlands, Landesverband Berlin, Bereich Lebenskunde, 
Wallstr. 65, 10179 Berlin, Fon 030/613 904-65, Fax 030/613904-52, 
e-mail: lebenskunde@humanismus.de

Dialog zu LER muss weiter ausgebaut werden!

Gemeinsame Presseerklärung der GEW Brandenburg und des Fachverbandes LER

Im Ergebnis der am 22. März 2000 von der GEW und dem Fachverband LER durchgeführten Veranstaltung “LER im Dialog” wurde von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern aus Praxis und Wissenschaft die Notwendigkeit artikuliert, dass für die Weiterentwicklung des Faches ein intensiverer Diskurs notwendig ist. Insbesondere in Bezug auf die Klärung von Werthaltungen und die Vermittlung von Religionskunde im LER-Unterricht besteht sowohl aus der Sicht von LER-Lehrkräften als auch von Wissenschaftlern ein dringender und umfangreicher Diskussions- und Fortbildungsbedarf.

Im Rahmen der Veranstaltung stellte Minister Reiche die Brückenfunktion des Faches LER zwischen einer säkularisierten Gesellschaft und dem Christentum heraus und würdigte ausdrücklich in diesem Zusammenhang die von den LER-Lehrkräften erbrachten Leistungen. Schuldig blieb der Minister allerdings die Antwort auf die Frage, wie das ehrgeizige Ziel der flächendeckenden Einführung des Faches LER in der Sekundarstufe I erreicht werden solle, wenn es an einer ausreichenden Weiterbildungskapazität für die noch benötigten 400 Lehrkräfte fehlt. In Bezug auf die Einführung des Faches LER in der Primarstufe sagte der Bildungsminister, dass der vom Landtag beschlossene Zeitplan nicht eingehalten werden kann.

Der stellvertretenden Landesvorsitzende der GEW Brandenburg, Renato Albustin, und der Vorsitzende des Fachverbandes LER, Peter Kriesel, betonten, dass die Landesregierung alle Anstrengungen unternehmen soll, um das Fach LER entsprechend der Landtagsbeschlüsse an Brandenburgs Schulen einzuführen. Dazu ist es aus der Sicht beider Verbände notwendig, dass die dafür erforderliche Weiterbildungskapazität für Lehrkräfte vorgehalten und die Entwicklung von Unterrichtsmaterialien gefördert wird. Außerdem ist es unabdingbar, eine Fachdidaktik zu entwickeln und dafür einen Lehrstuhl an der Universität Potsdam einzurichten.

Die GEW Brandenburg und der Fachverband LER unterstrichen am Ende der Fachtagung, dass der begonnene Dialog zum Fach LER in institutionalisierter Form fortgesetzt werden muss, um den Einführungs- und Entwicklungsprozess des Faches LER wirksam unterstützen zu können.

Potsdam, 22. März 2000
Veröffentlichungen zu LER

– eine Auswahl von Büchern und Broschüren

Vom Modellversuch bis zur Einführung von LER 1992 – 1996

•	Lange, Christian; Kriesel, Peter: Lebensgestaltung-Ethik-Religion: Modellversuch in Brandenburg. Ein Konzept auf dem Weg zur pädagogischen Praxis / unter Mitarbeit von Gerd Eggers und Ruth Priese. - Ludwigsfelde 1993. - (PLIB-Werkstatthefte 9)

•	Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (Hrsg.): Hinweise zum Unterricht im Modellversuch Lernbereich Lebensgestaltung-Ethik-Religion. Sekundarstufe I, Potsdam 1994.

•	Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (Hrsg.): Werteerziehung im Unterricht. Werteerziehung und Religionskunde im Unterrichtsfach/Lernbereich “Lebensgestaltung/Ethik/Religion/en”. Eine Dokumentation des Kolloquiums vom 3. April 1995 in Potsdam, Potsdam 1995.

•	Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg (PLIB): Der Brandenburger Modellversuch zum Lernbereich “Lebensgestaltung-Ethik-Religion” (LER) – Abschlußbericht der Projektgruppe, Teil 1: Bericht, Teil 2: Anlagen, Ludwigsfelde 1995. (Bezug über Ministerium für Bildung, Jugend und Sport)

•	Evangelische Kirche in Berlin-Brandenburg: Abschlußbericht zum Modellversuch “Lernbereich Lebensgestaltung-Ethik-Religion”, Berlin 1995. 

•	Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg (Hrsg.): Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde: Unterrichtsbeispiele. Teil 1 und 2, Ludwigsfelde 1995. (Werkstatthefte; Heft 34 u. 35).

•	Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (Hrsg.): Abschlußbericht zum Modellversuch “Lernbereich Lebensgestaltung-Ethik-Religion” vom 1. Februar 1996, Potsdam 1996. (Reihe “Berichte und Bilanzen”).

•	Leschinsky, Achim: Vorleben oder Nachdenken? Bericht der wissenschaftlichen Begleitung über den Modellversuch zum Lernbereich “Lebensgestaltung-Ethik-Religion” / unter Mitarbeit von Claudia Brühl ... – Frankfurt am Main: Diesterweg, 1996.

•	Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (Hrsg.): Unterrichtsvorgaben Lebensgestaltung-Ethik Religionskunde. Sek. I, Potsdam 1996.

•	Universität Potsdam, Zentrum für Lehrerbildung (Hrsg.): Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde: ein neues Unterrichtsfach als Herausforderung für die universitäre Lehre und Forschung. Beiträge zum Kolloquium am 7. Juni 1996, Potsdam 1996.  

1997 - 2000

•	SPD-Landtagsfraktion Brandenburg (Hrsg.): Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde: 22 Fragen und Antworten zu LER, 2. Auflage, Potsdam 1997.

•	Ludwig-Steup, Helga: Recht und Gerechtigkeit: Kommentierte Unterrichtsmaterialien zum Fach LER. Teil B. Bausteine, Berlin 1997.

•	Ruth Priese: Lernen und soziale Verantwortung: zur Lehrerausbildung im Projekt “Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde”, Gießen 1997.

•	Albert Biesinger u.a. (Hrsg.): Gott – mehr als Ethik: der Streit um LER und Religionsunterricht, Freiburg im Breisgau u.a. 1997.

•	Jürgen Lott: “Wie hast du’s mit der Religion?”: das neue Schulfach “Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde” (LER) und die Werteerziehung in der Schule, Gütersloh 1998.

•	Michael Langer, Armin Laschet (Hrsg.): Wertorientierung im Wandel: Religionsunterricht und LER in der Diskussion, Aachen 1998.

•	Karl E. Grözinger, Burkhard Gladigow, Hartmut Zinser (Hrsg.): Religion in der schulischen Bildung und Erziehung: LER – Ethik – Werte und Normen in einer pluralistischen Gesellschaft, 1999. [mehrere Beiträge zu LER]

•	Brigitte Sauzay, Rudolf von Thadden (Hrsg.): Eine Welt ohne Gott? Religion und Ethik in Staat, Schule und Gesellschaft, Göttingen 1999.  [mehrere Beiträge zu LER]

•	Dieter Fauth: Religion als Bildungsgut – Sichtweisen weltanschaulicher und religiöser Minderheiten. Religionspädagogik im bildungspolitischen Diskurs um das Schulfach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER) und den Religionsunterricht im Bundesland Brandenburg, Würzburg 1999.

•	Dieter Fauth: Religion als Bildungsgut – Sichtweisen in Staat und evangelischer Kirche. Religionspädagogik im bildungspolitischen Diskurs um das Schulfach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER) und den Religionsunterricht im Bundesland Brandenburg, Würzburg 2000.

•	Reinhard Schilmöller, Aloysius Regenbrecht, Karl Gerhard Pöppel (Hrsg.): Ethik als Unterrichtsfach, Münster 2000. [mehrere Beiträge zu LER]

•	Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (Hrsg.) Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde: Das neue Unterrichtsfach an den Schulen des Landes Brandenburg ab dem Schuljahr 1996/97, Potsdam 2000.  [Informationsbroschüre für Eltern]

•	Hanne Leewe: “Man lernt ja immer, wenn man sich nicht verschließt.”: Lehrerinnen des Unterrichtsfaches “Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde” im interkulturellen Lernprozess: Wie lehren sie Religion? Münster 2000.

•	LER im Dialog: Perspektiven von LER in der pluralistischen Schule. Fachtagung am 22. März 2000 in Potsdam / Hrsg.: GEW Brandenburg, Fachverband LER. Potsdam 2000.   

Bestellanschriften:

Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, Referat für Presse- und Öffentlichkeitsarbeit, 
Steinstr 104-106, 14937 Potsdam, Fon 0331/866 3511, Fax 0331/866 3512 od. –3513, 
e-mail: martina.marx@mbjs.brandenburg.de  (für Materialien aus dem Ministerium und dem PLIB)

SPD-Landtagsfraktion Brandenburg, Am Havelblick 8, 14473 Potsdam, Fon 0331/966-1301, 
Fax 0331/966-1307, e-mail: ingo.decker@lt-spd-fraktion.brandenburg.de 

GEW Brandenburg: siehe vorn in dieser Broschüre

Evangelische Kirche in Berlin-Brandenburg, Georgenkirchstr. 70, 10249 Berlin, Fon 030/24344-0, 
Fax 030/24344-500, e-mail: kirche@ekibb.de

Bücher sind über den Buchhandel zu beziehen.