Deutsch als Zweitsprache (DaZ) für einzugliedernde Schülerinnen und Schüler

Sie werden deshalb darin unterstützt, Deutsch als Zweitsprache zu lernen. Im Land Brandenburg erfolgt die Förderung in der Zweitsprache Deutsch entweder integrativ im Regelunterricht mit zusätzlichen Förderkursen oder teilintegrativ in Vorbereitungsgruppen. Die teilintegrative Variante hat zur Folge, dass die Schülerin oder der Schüler mit zunehmender Stundenzahl sukzessive in den Unterricht der zugewiesenen Regelklasse hineinwächst.^[2]
 
Somit sind die einzugliedernden Schülerinnen und Schüler vergleichsweise schnell bzw. direkt damit konfrontiert, Leistungsnachweise in den einzelnen Fächern zu erbringen. Sie müssen ihr fachliches Leistungsvermögen beweisen, obwohl sie keine oder noch nicht ausreichende Sprach-Kompetenzen im Deutschen haben. Es handelt sich deshalb nicht um eine Sprachentwicklungsstörung, wenn diese Schülerinnen und Schüler Schwierigkeiten in einzelnen sprachlichen Kompetenzbereichen haben. Ursächlich dafür ist vielmehr der Prozess, in dessen Verlauf sich die Schülerinnen und Schüler die deutsche Sprache aneignen^[3] .

Die erwarteten sprachlichen Kompetenzen sind alters-, jahrgangs- und schulformabhängig zu betrachten. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich rezeptive und produktive sprachliche Fertigkeiten (Hörverstehen und Leseverstehen, Sprechen und Schreiben) und die dafür notwendigen sprachlichen Mittel (Wortschatz und Redemittel, Satzbau und Wortstrukturen) aneignen. Dabei unterscheiden sich die sprachlichen Anforderungen der Regelklasse und der verschiedenen Fächer grundlegend von denen in den Vorbereitungsgruppen. So enthalten Aufgabenstellungen und Texte in den Regelklassen verstärkt schulspezifische bildungssprachliche Strukturen, die dann auch von den Schülerinnen und Schülern in ihren Unterrichtsbeiträgen und Leistungsnachweisen erwartet werden.

Das bedeutet, dass die einzugliedernden Schülerinnen und Schüler im Fachunterricht nicht nur fachliche Inhalte lernen, sondern auch gleichzeitig ihr Sprachwissen erweitern, umstrukturieren und spezifizieren müssen^[4] . Während sich die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler fächerspezifische Begriffe und Textsorten (z. B. den Aufbau und die Struktur eines Protokolls während eines Versuchs im Chemieunterricht) erarbeiten müssen, werden die einzugliedernden Schülerinnen und Schüler darüber hinaus mit sprachlichen Mitteln konfrontiert, die in ihrem Sprachgebrauch noch nicht etabliert sind.   

Fallbeispiel: Schülerin Z

Schülerin Z ist vor einem Jahr mit ihrer Familie aus einem afrikanischen Staat nach Brandenburg in eine Kleinstadt gezogen. Sie ist 13 Jahre alt und spricht in der Familie zwei unterschiedliche afrikanische Sprachen. Im Herkunftsland besuchte sie regelmäßig die Schule und war eine sehr leistungsstarke Schülerin. Als Fremdsprache lernte sie bereits Englisch. Eines ihrer Hobbys ist Geige spielen.

Schülerin Z besucht eine örtliche Gesamtschule und ist einer 7. Klasse zugeteilt. Da ihre Deutschkenntnisse, als sie in die Schule aufgenommen wird, nicht für eine Teilnahme am Regelunterricht ausreichen, geht sie fortan in die Vorbereitungsgruppe der Schule. Dort hat sie anfangs wöchentlich 20 Stunden Unterricht, der einen Fokus auf die Vermittlung des Deutschen lenkt. Gleichzeitig besucht sie acht Stunden pro Woche den Unterricht in der zugewiesenen Regelklasse. Dies betrifft die Fächer Englisch, Sport und Musik, da Schülerin Z in diesen Fächern bereits Vorwissen (Englisch) hat und eine besondere Neigung aufweist. Z wird also teilintegrativ gefördert.

Nach einem halben Jahr in der Vorbereitungsgruppe zeigt Z schon große Fortschritte, sowohl im Deutschen wie auch insgesamt in ihrem Lernverhalten. Bereits im 2. Schulhalbjahr besucht sie auf Empfehlung und nach Abstimmung der beteiligten Lehrkräfte weitere Fächer der Regelklasse. Bis zum Ende des 2. Schulhalbjahres erhöht sich ihr wöchentlicher Stundenumfang im Regelunterricht sukzessive auf 14. Sie geht nun auch in den Mathematik- und Biologieunterricht. Obwohl sie sehr motiviert lernt und ihre Deutschkenntnisse fortgeschritten sind, ist sie im Regelunterricht sprachlich stark gefordert.

Beim Thema Ernährung und Verdauung wird im Unterricht ein Versuch unternommen, Fett durch die Fettfleckprobe nachzuweisen. Hierbei soll ein Versuchsprotokoll erstellt werden, das Versuchsaufbau und Versuchsergebnisse festhält. Um den Versuch beschreiben zu können, bedarf es bestimmter sprachlicher Strukturen, wie Passivkonstruktionen, Komposita oder Fachbegriffe, die auch in der Alltagssprache vorkommen, z.B.: „Man bringt einen Tropfen Wasser und einen Tropfen Salatöl nebeneinander auf ein Blatt Pergamentpapier. […] Zu weiteren Versuchen drückt, reibt oder tropft man die übrigen Nahrungsmittel auf ein Blatt Pergamentpapier“^[5] .

Diese sprachlichen Strukturen werden meist erst in einem sehr fortgeschrittenen Stadium der sprachlichen Entwicklung erworben. Daher können sie für Schülerin Z eine Hürde darstellen. Die Aufgabe zu bearbeiten kann ihr dennoch gelingen, wenn die Lehrkraft etwa mit Formulierungshilfen und Wortlisten unterstützt oder die Aufgabe in der Weise anpasst, dass keine Passivkonstruktionen verlangt werden.

Um diesen besonderen Umständen und Herausforderungen angemessen zu begegnen, denen sich namentlich Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte gegenübersehen, ist Unterstützung in unterschiedlicher Form vorgesehen, die bis zu drei Jahre nach Aufnahme in eine Schule (in Ausnahmen auch länger) gewährt werden kann. So kann etwa bei der Leistungserfassung die individuelle Lernentwicklung in besonderer Weise berücksichtigt, bei Aufgabenstellungen und -formulierungen auf die sprachlichen Kompetenzen Rücksicht genommen und es kann ein Nachteilsausgleich gewährt werden^[6] .

Lernvoraussetzungen

Neu einzugliedernde Schülerinnen und Schüler stellen eine sehr heterogene Gruppe dar. Zahlreiche Faktoren wie Alter, Motivation, Vorerfahrungen etc. haben Einfluss darauf, wie sie Deutsch lernen, aber auch auf ihr Lernverhalten insgesamt. Ihre Sprach- und Lernbiografie vollzieht sich in hohem Maße individuell. Ein genauer Blick auf die individuellen Besonderheiten der Lernbiografien offenbart, wie umfassend neu einzugliedernde Schülerinnen und Schüler im Lernen gefordert sind.   

Erwerbstypen/Sprachbiografie    

Eine Sprachbiografie fußt auf mehreren Parametern. Zu ihnen gehört etwa, wie viele (Erst‑)Sprache(n) wie beherrscht werden, wie der Alphabetisierungsgrad in den jeweiligen Sprachen, der variieren kann, ausgeprägt ist. Daraus lassen sich bereits sprachlich-kommunikative Kompetenzen ableiten. Dafür sollten detaillierte Informationen zu den sprachlichen Fertigkeiten wie Sprechen und Schreiben, Hörverstehen und Leseverstehen vorliegen^[7] .

Um Schülerinnen und Schüler, die Deutsch als Zweitsprache lernen, angemessen unterstützen zu können, ist es wichtig Gemeinsamkeiten, aber auch die individuell unterschiedlichen Umstände zu erfassen, unter denen das Lernen erfolgt, die individuellen Erwerbssituationen. Von einem Zweitspracherwerb wird grundsätzlich immer dann gesprochen, wenn Menschen, nachdem sie ihre Erstsprache(n) erworben haben, eine weitere Sprache lernen, die aufgrund der Erwerbssituation innerhalb der Zielkultur eine besondere Relevanz im Alltag einnimmt. Unterschieden wird beim Zweitspracherwerb zwischen zwei größeren Typen, dem kindlichen und dem erwachsenen Zweitspracherwerb^[8] . Im Falle einzugliedernder Schülerinnen und Schüler treten beide Erwerbstypen auf, da von einer Altersspanne zwischen fünf bis 20 Jahren ausgegangen werden muss^[9] .

Beim Zweitspracherwerb kann es generell zu unterschiedlichen Entwicklungsauffälligkeiten kommen^[10] :

• Interlingual: Entwicklungsauffälligkeiten sind auf Eigenschaften und Regeln der beteiligten Sprachen zurückzuführen, z.B. unterschiedliches Kasussystem, unterschiedliche Regeln im Satzbau, unterschiedliches Genus-System oder
• Intralingual: Entwicklungsauffälligkeiten sind auf Eigenschaften und Regeln einer Einzelsprache zurückzuführen, z.B. unterschiedliches Kasussystem, unterschiedliche Regeln im Satzbau, unterschiedliches Genus-System

Diese Entwicklungen können sich altersabhängig vor allem verstärkt in den grammatischen Bereichen der Morphologie und des Satzbaus^[11] vom Erstspracherwerb unterscheiden^[12] . Mit zunehmendem Alter bei Erwerbsbeginn sind diese Bereiche daher bei der Förderung besonders zu beachten.

Um den Erwerbsprozess dieser Gruppe von Schülerinnen und Schülern differenziert beurteilen zu können, ist es wichtig, im Einzelnen zu erfahren, wann der Eintritt in das deutsche Bildungssystem erfolgte und, damit verbunden, auch der Zugang zur deutschen Sprache: Während Kinder ohne eigenen Migrationshintergrund und einem frühen Eintritt in das deutsche Bildungssystem (im Elementarbereich) bereits basale^[13] Strukturen des Deutschen erwerben konnten, stehen neu einzugliedernde Schülerinnen und Schüler vor einer doppelten Schwierigkeit. Denn sie sollen in relativ kurzer Zeit, also in ein bis zwei Jahren, sowohl alltagsprachliche als auch beginnend bildungssprachliche Kompetenzen erwerben, auf- und ausbauen^[14]. Da alltagssprachliche Fähigkeiten dem mündlichen Sprachgebrauch, bildungssprachliche Fähigkeiten aber dem schriftsprachlichen Register zugeordnet werden, bedeutet das: Es ist ausschließlich die Schule, die bildungssprachliche Fähigkeiten fördert, während parallel in- und außerhalb der Schule die Alltagssprache erlernt wird.

Besonderer Aufmerksamkeit bedürfen Schülerinnen und Schüler, die bis zu ihrem Eintritt ins deutsche Bildungssystem nicht alphabetisiert wurden, aber sich bereits in einem schulfähigen Alter befinden^[15]. Während neu einzugliedernde Schülerinnen und Schüler, die bereits in einer lateinischen oder nicht lateinischen Alphabetschrift Schreiben gelernt haben, auf vielfältige Schrifterfahrungen zurückgreifen können, müssen Schülerinnen und Schüler, die noch zu alphabetisieren sind, allgemein und umfassend in den Schriftspracherwerb eingeführt werden^[16] .

Auch einzugliedernde Schülerinnen und Schüler, die am Beginn der Grundschulzeit stehen, können nicht unbedingt mit ihren einsprachig aufwachsenden Mitschülerinnen und Mitschülern gleichgesetzt werden, auch wenn sich beide Gruppen noch im Anfangsstadium ihres Schriftspracherwerbs befinden. Etwaige Fluchterfahrungen, kulturelle Gegebenheiten wie Schriftsysteme oder mündlich geprägte Spracherfahrungen sowie bisherige Lernerfahrungen können präliterale Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler anders ausprägen und den Schriftspracherwerb erschweren.

Lernbiografie

Bei Schülerinnen und Schülern, die neu in die Schule aufgenommen wurden und nun eingebunden werden sollen, ist neben der Sprachbiografie die Lernbiografie maßgeblich für den Bildungserfolg.

Die Lernbiografie umfasst Informationen über die (Lern-)Kulturen sowie die Dauer und Art zurückliegender Lernerfahrungen.

Welche Erfahrungen neu einzugliedernde Schülerinnen und Schüler gemacht haben, kann individuell sehr unterschiedlich sein: Es kann vorkommen, dass dem Eintritt in das deutsche Bildungssystem eine nahezu durchgängige Lernbiografie voranging; nicht selten anzutreffen ist aber, dass keinerlei Schulerfahrung vorliegt, wie im Falle nicht alphabetisierter Schülerinnen und Schüler^[22]. Das bedeutet, dass diese ggf. kaum Lern- und Schrifterfahrungen mitbringen^[23]. Vor allem für lern- und schriftunerfahrene Schülerinnen und Schüler ist der Umgang mit Lehrwerken und Arbeitsblättern genauso neu wie es die Stiftführung und ggf. andere motorische Aspekte des Schreibens sind^[24].

Auch für lernerfahrene Schülerinnen und Schüler können einige Unterrichtsformate unbekannt oder ungewohnt sein und müssen erst erlernt werden. So sind bestimmte Sozialformen unbekannt und Strategien selbstständig zu lernen müssen erst erworben werden. Material und Arbeitszeit zu strukturieren kann sich als Problem erweisen und verlangt den Schülerinnen und Schülern viel ab. Sie brauchen nicht nur mehr Zeit, die Aufgaben zu bearbeiten, sondern auch generell Hilfe, damit sie schulorganisatorische und unterrichtsspezifische Arbeiten meistern.

Das soziale Umfeld sowie die Lebensumstände^[25] stellen weitere Faktoren dar, die einen großen Einfluss darauf haben können, wie sich das Lernen gestaltet und Leistungsnachweise erbracht werden. Hier ist darauf zu achten, dass unter den gegebenen Umständen, z.B.

• Zugang zu Materialien und digitaler Technik,
• Ruhe, um zu lernen und Aufgaben zu bearbeiten,
• hohe psychische Belastungen,

erfolgreich gelernt werden kann. Damit eine individuell angemessene Förderung angeboten werden kann, sollte sich die Schule ein ganzheitliches Bild von den Lernenden verschaffen.

Sprachliche Herausforderungen im Regelunterricht

In der Schule, besonders aber im Unterricht sehen sich die einzugliedernden Schülerinnen und Schüler bildungssprachlichen Anforderungen gegenüber, die sich zum Teil deutlich vom mündlichen Sprachgebrauch im Alltag unterscheiden. Die Sprache im Unterricht ist geprägt von den einzelnen Fachsprachen, aber auch von einer fachunabhängigen allgemeinen Bildungssprache. Je nach Klassenstufe, Fach und Schulart weist die Sprache im Unterricht unterschiedlich starke Elemente der Bildungssprache auf.

Diesen sehr schulspezifischen sprachlichen Anforderungen zu genügen ist notwendig, um das deutsche Bildungssystem zu durchlaufen. Vermittelt werden diese in der Schule gleichwohl kaum.^[26] Bildungssprache zeichnet sich durch spezifische Strukturen aus, die schriftsprachlich geprägt sind. Dazu gehören^[27]:

• entpersonalisierte Sprachmuster, zum Beispiel: das Telefon wird händisch bedient,
• informationsverdichtende Strukturen, zum Beispiel: das sich an der Oberfläche befindende Kondensat
• Informationsexplizierung, zum Beispiel: der Abbau der Braunkohle.

Damit stehen die sprachlichen Anforderungen des Unterrichts der Alltagssprache entgegen, wie sie in Pausengesprächen, aber auch in Gruppenarbeiten genutzt wird und stark durch deiktische^[28] Verweise und eine informelle Wortwahl geprägt ist^[29].
Innerhalb der ersten Jahre erwerben die meisten einzugliedernden Schülerinnen und Schüler solide alltagssprachliche Kompetenzen im Deutschen. Diese reichen allerdings bisweilen nicht aus, um den bildungssprachlichen Kompetenzen zu genügen, die in der Schule erwartet werden. Dies gilt insbesondere für die Sekundarstufen.

Der Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen erfolgt in der Schule durch das Handeln mit spezifischen Operatoren. Das sind sprachliche Handlungen, wie Beschreiben, Begründen, Analysieren, Erörtern, Zusammenfassen.^[30] Das dafür benötigte sprachliche Fundament sollte spezifische sprachstrukturelle Fähigkeiten im Bereich der sprachlichen Ebenen enthalten, wie Satzbau, Morphologie sowie einen ausgebauten und situationsangemessenen Wortschatz. Dieses Fundament kann nur durch systematische und durchgehende Lernunterstützung in und mit den spezifischen Operatoren aus- und aufgebaut werden^[31]. Wie im Didaktischen Begleitmaterial^[32] für die Curricularen Grundlagen^[33] angesprochen, benötigen Schülerinnen und Schüler, deren erste Sprache nicht Deutsch ist, noch grundlegend Unterstützung

• in sprachstrukturellen Bereichen, die wesentlich für den Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen sind^[34] und
• wenn es darum geht, sprachlich und fachlich komplexe Inhalte aufzubrechen und zu entschlüsseln^[35].

Im Idealfall können sprachliche Konzepte, die in der Erstsprache bereits vorhanden sind, auf die zu erlernende Sprache übertragen werden. Das setzt voraus, dass die Schülerinnen und Schüler in der Erstsprache alphabetisiert und unterrichtet wurden. Oftmals können sie aufgrund fehlender schriftsprachlicher Erfahrungen jedoch nicht auf ihnen bereits bekannte Konzepte zurückgreifen^[36][37]. Die Herausforderung für sie besteht insbesondere

• darin, mit den komplexen schriftsprachlichen Strukturen umzugehen,
• in der abstrakten kognitiv-akademischen Sprachfähigkeit sowie
• in der damit einhergehenden Textkompetenz.

Bei ungenügender Textkompetenz werden die Schwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler von Jahr zu Jahr größer, da die sprachlichen Anforderungen mit komplexer werdenden sprachlichen Inhalten steigen. Daher müssen sprachliche Unterstützungsangebote so gestaltet werden, dass sie die Schülerinnen und Schüler nicht über- oder unterfordern, sondern ein Werkzeug darstellen.

Der Unterschied zwischen alltagssprachlichen Strukturen und den sprachlichen Anforderungen des Unterrichts kommt in besonderer Weise z.B. in der den Unterricht prägenden Mündlichkeit zum Tragen. Denn die Schülerinnen und Schüler müssen gleichzeitig die sprachlichen Strukturen der Bildungssprache, die ihnen unbekannt sind, beim Hören entschlüsseln wie auch inhaltlich die fachlichen Informationen erfassen. Im Gegensatz zur Vorbereitungsgruppe verfügen sie in der Regelklasse über weniger Zeit, um reflektieren, zu entschlüsseln und ihre Redebeiträge vorstrukturieren zu können (bei Präsentationen, Kurzreferaten etc.). Um ihr Hörverstehen vorzuentlasten, können den einzugliedernden Schülerinnen und Schülern vorab Handouts oder Texte zu mündlichen Präsentationen ausgehändigt werden^[38].

[1] Vgl. MBJS 10/2020, EinglSchuruV
[2] Vgl. MBJS 10/2020, EinglSchuruV, §§ 5 und 6.
[3] Zeitgleich mit dem noch nicht weit fortgeschrittenen Zweitspracherwerb im Deutschen können auch weitere Förderschwerpunkte greifen, wenn bspw. eine Sprachentwicklungsstörung vorliegt. Die Feststellung bedarf entsprechender Diagnostik. Siehe dazu weitere Nachteilsausgleiche in den anderen Förderschwerpunkten, u.a. Sonderpädagogischer Förderschwerpunkt Sprache.
[4] Vgl. Föhr 2018: 8.
[5] https://bridge.klett.de/DUA-E394TL5GBI/content/media/049311_k02_s038_05.pdf
[6] Vgl. MBJS, EinglSchuruV 10/2020, § 10 Abs. 2.
[7] Diagnostische Verfahren wie Lit-L1-L2 (vgl. Czinglar et al. 2020) oder das Erwerbsstufenmodell, wie es in Gamper et al. (2017) beschrieben wird, können Aufschluss über den Leistungsstand in bestimmten sprachlichen Kompetenzbereichen geben. Das Didaktische Begleitmaterial zu den Curricularen Grundlagen (Gutzmann et al. 2019: 22-32) verweist auf verschiedene Möglichkeiten, etwas über die Sprachbiografie der Schülerinnen und Schüler zu erfahren, und auf Verfahren der Sprachstandserhebung.
[8] Vgl. u.a. Ahrenholz 2008; Bickes/Pauli 2009; Schneider 2015; Gamper 2016.
[9] Vgl. MBJS Rundschreiben20/20
[10] Vgl. Kracht 2007: 450.
[11] Darüber hinaus können auch weitere sprachliche Ebenen wie Lautung (Phonologie) oder Bedeutung (Semantik) betroffen sein.
[12] Vgl. Gamper 2016 sowie Studien von Wegener 1995; Siebert-Ott 2001; Dimroth/Haberzettl 2008; Czinglar 2019.
[13] Darunter werden alltagssprachliche Kompetenzen gefasst.
[14] Vgl. Gamper et al. 2017: 6.
[15] Vgl. Gamper et al. 2017: 47.
[16] Vgl. Gamper et al. 2017: 15-16.
[17] Vgl. Meisel 2011: 236.
[18] Vgl. u.a. Müller 2015, van Kleeck 1998.
[19] Vgl. Gamper et al. 2017: 16.
[20] Vgl. Chudaske 2012: 78.
[21] Vgl. Barkow 2013.
[22] Vgl. Fürstenau/Niedrig 2018: 214.
[23] Vgl. Gamper et al. 2020: 349.
[24] Vgl. Gamper et al. 2017: 15.
[25] Vgl. Gamper et al. 2017: 7.
[26] Vgl. u.a. Maas 2015: 17; Feilke 2012: 4f.; Schleppegrell 2004.
[27] Vgl. Feilke 2012: 10.
[28] Deiktische Ausdrücke verlangen ein gemeinsames Situationswissen für eine gelingende Kommunikation. Diese Ausdrücke können sich auf einen Ort, eine Zeitspanne oder eine Person beziehen (vgl. Klein 2001: 575). Zum Beispiel eine Wegbeschreibung: Zum Klassenraum kommst du hier lang, dann runter und nach links. Auf der rechten Seite die erste Tür.
[29] Vgl. Ahrenholz 2017: 9 sowie Schleppegrell 2004: 1, siehe auch den Begriff classroom language bei Feilke 2012: 7.
[30] Vgl. z.B. Feilke 2012.
[31] Vgl. konzeptionell Gamper/Schroeder 2016; Ohm 2017.
[32] Gutzmann et al. 2019.
[33] Gamper et al. 2017.
[34] Gutzmann et al. 2019: 39.
[35] Vgl. Föhr 2018: 8.
[36] Als Beispiel soll das Wort ‚Strohhalm‘ dienen. Die Schülerinnen und Schüler müssen bereits wissen, was die Wörter getrennt voneinander bedeuten.
[37] Vgl. Havkic et al. 2018: 182.
[38] Vgl. Föhr 2018: 8-9.

Um den einzugliedernden Schülerinnen und Schülern den Weg von der Alltagssprache zur Bildungssprache zu erleichtern, empfiehlt es sich, im sprachsensiblen Unterricht wechselnde Darstellungsformen und Scaffolding-Werkzeuge zu nutzen^[39]. Damit diese Gruppe von Schülerinnen und Schülern bestmöglich darin unterstützt wird, die sprachlichen Anforderungen zu bewältigen, sollte die Unterrichtssituation zudem ausreichend Ruhe und Sicherheit bieten, sodass ohne Störeinflüsse dem Unterricht gefolgt werden kann und Raum für Fehler gegeben ist. Eine wertschätzende Atmosphäre in der Klasse wirkt dem Risiko entgegen, dass Unterrichtsbeiträge wegen unzureichender sprachlicher Ausdrucksfähigkeiten zurückgehalten werden könnten^[40][41]. Im Didaktischen Begleitmaterial^[42] zu den Curricularen Grundlagen Deutsch als Zweitsprache^[43] finden sich zahlreiche Anregungen und Verweise zur Gestaltung eines förderlichen Unterrichts^[44].

• Die Verständnissicherung von Aufgaben oder Fachinhalten kann durch die verstärkte Möglichkeit von Nachfragen gesichert werden.
• Fachliches Lernen kann durch die Nutzung der Erstsprache(n) oder anderer Sprachen unterstützt werden, die den Schülerinnen und Schülern geläufig sind. Das fachliche Durchdringen und das dabei erworbene Wissen kann dann auch das Sprachlernen unterstützen^[45].
• Um die Hürde der schriftsprachlich geprägten Mündlichkeit im Unterricht zu überwinden, können Strategien des verstehenden Hörens nützlich sein:
  • auf sorgfältige Artikulation achten,
  • Sprechpausen nach Sinnabschnitten einlegen,
  • einfache vollständige Sätze formulieren,
  • ein angemessenes Sprechtempo wählen,
  • die Schülerinnen und Schüler zur Verständnissicherung bitten, die Aufgabenstellungen in eigenen Worten zu wiederholen,
  • mit den Schülerinnen und Schülern zugewandt und durch Mimik und Gestik unterstützt sprechen^[46].
• Indem Lesestrategien eingeübt werden, werden die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt sich Fachtexte selbstständig anzueignen. Die Förderung der Lesekompetenz im Fachunterricht ist auf vielfältige Weise vor, während und nach dem Lesen sinnvoll^[47].
• Sinnvoll ist auch, die Schülerinnen und Schüler während des Unterrichts zu entlasten, indem die Bearbeitungszeit angepasst wird. Hier bietet sich im Sinne der Unterrichtsorganisation an, die Aufgaben für denselben Bearbeitungszeitraum zu reduzieren.
• Dass Aufgabenformate, Unterrichtsstrukturen etc. wiederholt werden, schafft Sicherheit und ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, sich auf den fachlichen Inhalt und seine sprachliche Bewältigung zu konzentrieren. Wenn neue Inhalte eingeführt werden, kann es sinnvoll sein, an gleichbleibenden Routinen festzuhalten.

Nicht alphabetisierte Schülerinnen und Schüler profitieren von diesen und von weiteren pädagogischen Schritten und Mitteln, die nachfolgend genannt werden. Allerdings bedürfen sie darüber hinaus gesonderter Unterstützung. Dazu gehört grundsätzlich auch ein generell reflektierter Umgang mit Schriftlichkeit und die Notwendigkeit, Schrift im eigenen Alltag wahrzunehmen, damit die Motivation gestärkt wird, sich der komplexen Aufgabe des Schriftspracherwerbs zu stellen^[49][50] .

Wechsel der Darstellungsformen

Fachliche Inhalte können in unterschiedlicher Weise verbalisiert werden. Diese Inhalte darzustellen und die dadurch entstehende Kommunikation tragen maßgeblich zur Sprachbildung bei. Ob ein fachlicher Inhalt mithilfe von Formeln, Symbolen, auf sprachlicher Ebene oder über Bilder vermittelt wird, unterscheidet sich im Grad der Abstraktion. Der Wechsel zwischen unterschiedlichen Darstellungsformen eines fachlichen Inhalts gestattet es Schülerinnen und Schülern, sich die Fachinhalte in der für sie günstigsten Form zu erschließen. Die fachliche Kommunikation, die bei einem solchen Wechsel der Darstellungsformen entsteht, unterstützt das fachliche Verstehen zusätzlich^[51]:

• Anwendung des EIS-Prinzips (enaktiv – ikonisch – symbolisch): Ein Sachverhalt wird auf drei verschiedene Arten dargestellt: enaktiv, d.h. handelnd, ikonisch, d.h. bildlich, symbolisch, d.h. verbal oder formal^[52]. Sobald Erläuterungen von Phänomenen durch Handlungen, Bilder oder Symbole unterstützt werden, können komplexe Abläufe trotz sprachlicher Hürden verstanden und auch eigene Lösungsdarstellungen ermöglicht werden. Hierbei zeigen sich unzureichende oder fehlende sprachliche Mittel, die anschließend gezielt vermittelt werden können.
• Multimodale Texte: Texte, die neben schriftsprachlichen auch bildliche und akustische Elemente enthalten, werden als multimodal bezeichnet. An und mit multimodalen Texten zu üben kann das Lernen vereinfachen und gleichzeitig auf prüfungsrelevante Aufgaben vorbereiten. Dabei eine Verbindung von einer Grafik zu einem Text herzustellen erfolgt nicht intuitiv, sondern erlernt. So können Aufgaben, z.B. einen Lückentext auf Basis von Informationen aus einer Grafik zu füllen, nur dann erfolgreich bewältigt werden, wenn Grafiken gelesen und die Informationen transferiert werden können (siehe Fallbeispiele 3, 4 und 5).

Scaffolding-Werkzeuge

Um die einzugliedernden Schülerinnen und Schüler trotz ihrer sprachlichen und fachlichen Heterogenität in der Regelklasse integrativ zu unterrichten, ist es nützlich, verschiedene Sprachhilfen anzubieten, von denen sicher auch die anderen Mitschülerinnen und Mitschüler profitieren können:

• Operatorenbildung: Um Aufgaben bearbeiten zu können, ist es wichtig, dass die Schülerin oder der Schüler sicher ist im Umgang mit Operatoren. Hierzu zählt zunächst, den relevanten Operator in der Aufgabenstellung zu erkennen. Anschließend wird Wissen über die folgende Sprachhandlung, die der Operator hervorruft, benötigt, da es einen Unterschied macht, ob etwas beschrieben, erklärt oder nur benannt werden soll. Konkrete Schritte können hier bei jeder Aufgabe im Klassenraum sein, den Operator gemeinsam zu finden, diesen zu unterstreichen und eine Beispiellösung zu erarbeiten. Hilfreich kann ebenso eine Darstellung der unterschiedlichen Handlungen und der dazu gehörigen Operatoren in den verschiedenen Fächern sein.
• Formulierungshilfen für Operatoren: Werden Beispiellösungen zu einzelnen Operatoren besprochen, kann eine Auswahl an Formulierungen und Strukturierungen helfen, zu einer zielführenden Lösung zu gelangen^[53] (siehe Fallbeispiele 3 und 8).
• W-Fragen-Training: Geübt wird, wonach eine W-Frage fragt. So reicht auf die Frage „Wo?“ die Nennung eines Ortes. Es müssen keine Zeitspannen oder Ereignisse festgehalten werden, sondern nur der Ort. Diese einzelnen Informationen aus einem Gesamttext herauszufiltern braucht Training und sollte kontinuierlich geübt werden^[54].
• Oberbegriffe/Begriffshierarchien: Training durch regelmäßige Mind-Map-Übungen
• Teaching to the test: Aufgabenformate, die in Prüfungen vorkommen, sollten vor den Prüfungen im gleichen Wortlaut geübt werden. Einzelne Parameter können ausgetauscht werden. Beispielhaft sind hier Mathematik- oder Biologieaufgaben, bei denen sich einzelne Werte, Subjekte oder Objekte austauschen lassen, die grundsätzliche Aufgabenstellung allerdings bestehen bleibt.

[39] Vgl. Leisen 2018: 16.
[40] Vgl. Havkic et al. 2018: 182.
[41] Havkic et al. (2018) haben an zwei berufsbildenden Schulen neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler zu den Anforderungen von Fachunterricht aus ihrer Perspektive befragt und eine Vielzahl sozialer und sprachlicher Herausforderungen, aber auch Ressourcen und Strategien zu deren Lösung identifiziert.
[42] Gutzmann et al. 2019.
[43] Gamper et al. 2017.
[44]  Die für den Unterricht und die Leistungserfassung dargestellten Möglichkeiten der Unterstützung richten sich nach individuellem Bedarf und dem Ermessen der Lehrkraft und können auch kombiniert eingesetzt werden. Ein Teil der vorgeschlagenen Schritte und Instrumente ist sowohl dem Unterricht als auch der Leistungserfassung angemessen.
[45] Vgl. Föhr 2018: 8; siehe auch Fürstenau/Niedrig 2018.
[46] Vgl. u.a. Gutzmann et al. 2019: 74.
[47] Vgl. Gutzmann et al. 2019, Kap. 4.3.
[48] Gamper et al. 2017: 10.
[49] Vgl. Gamper et al. 2017: 15.
[50] Zu Scaffolding siehe auch: https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/fachbriefe_berlin/sprachfoerderung/fachbrief_sprachfoerderung_daz_04.pdf.
[51] Vgl. Leisen 2018: 15; siehe dazu auch Fürstenau/Niedrig 2018.
[52] Vgl. Hafenbrak 2005.
[53] Für konkrete Umsetzungsvorschläge siehe auch Dreke/Mitterhuber 2011.
[54] siehe Fallbeispiel im Kapitel Mögliche Maßnahmen des Nachteilsausgleichs bei Leistungsfeststellung

Insbesondere die Analyse des Operators bzw. der W-Frage kann zu Schwierigkeiten bei der Bearbeitung von Aufgaben führen. Das Beispiel einer ehemaligen Schülerin einer Vorbereitungsgruppe im Fach Geschichte einer 10. Klasse einer Sekundarschule zeigt dies sehr deutlich. Auf die als Frage formulierte Hausaufgabe „Wo in Potsdam fand die Potsdamer Konferenz statt?“ antwortete eine Schülerin sprachlich und inhaltlich korrekt, jedoch mit deutlich mehr Informationen als gefragt. Die Schwierigkeit, Textaufgaben mit abgegrenzter W-Frage zu bearbeiten, zeigt sich an diesem Beispiel. Und es zeigt, dass dem Operator bzw. der W-Frage die richtige Aufgabenstellung zu entnehmen gelernt werden muss. Gleiches gilt auch für die sprachlichen Strukturen, die benötigt werden, um eine Aufgabenstellung korrekt zu beantworten.

Sprachliche Hilfen können organisatorischer oder inhaltlicher Natur sein:

• Operatoren-Spickzettel:  Der Spickzettel ist entweder gut sichtbar im Klassenraum angebracht oder wird, einer Formelsammlung im Fach Mathematik ähnlich, genutzt. Auf dem Zettel sind neben den Operatoren Satzgefüge (siehe Formulierungshilfen für Operatoren) vermerkt, die genutzt werden können, um die Aufgabe zu erledigen, die vom Operator gestellt ist. Dieser sollte in jeder Klassenstufe erweitert und ggf. präzisiert werden, um die sich weiter ausdifferenzierende Fachkompetenz widerzuspiegeln (siehe Fallbeispiel 8).
• Bearbeitungszeit: Den Schülerinnen und Schülern kann mehr Bearbeitungszeit für besonders textintensive Aufgaben (ob rezeptiv oder produktiv) gewährt werden, d. h. für das Lesen, die Versprachlichung von Inhalten, die Erarbeitung eigener Texte (siehe Kapitel Förderschwerpunkt Sprache). Dabei ist zu beachten, dass im Fall der einzugliedernden Schülerinnen und Schüler zusätzliche Bearbeitungszeit allein den bestehenden Nachteil nicht auszugleichen vermag. Vielmehr muss dieses Instrument stets durch andere Mittel ergänzt werden, etwa Operatoren-Listen, Wörterbücher etc., deren Verwendung im Unterricht zuvor eingeübt wurde. Wie viel Zeit den Schülerinnen und Schülern zusätzlich zugestanden wird, ist individuell zu entscheiden und wird sich an den Erfahrungen im Unterricht orientieren. Angestrebt werden sollte, hier fächerübergreifend einheitlich vorzugehen, um eine strukturelle Einheitlichkeit zu gewährleisten. Die Klassenkonferenz ist gehalten, dies zu vereinbaren (siehe Fallbeispiele 1, 2 und 8).
• Zusätzliche räumliche Trennung: Eine räumliche Trennung kann Ablenkungen vorbeugen und einen individuellen Schutzraum eröffnen. Sie dient auch dazu, den Leistungsdruck von Schülerinnen und Schülern zu nehmen. Da Prüfungssituationen zudem oft Konkurrenzsituationen darstellen, können Schülerinnen und Schüler, die sprachlich unsicher sind, in einer Prüfungssituation durch verminderte äußere Reize davon profitieren.⁵⁶ 
• Zusätzliche Erläuterungen/mehr Fragen stellen dürfen: Einige Aufgaben müssen nur umformuliert werden, um von der Schülerin oder dem Schüler verstanden zu werden⁵⁷. Aufgaben sollten daher vor Prüfungsbeginn einzeln besprochen werden. Dies kann in der gesamten Klasse oder individuell stattfinden. Lehrkräfte sollten auch bei Fragen, die Schülerinnen und Schüler in einer Prüfungssituation stellen, ausdrücklich Umformulierungen und Erläuterungen anbieten.
• Beispiellösungen: Beispiellösungen können hilfreich sein, um zu verstehen, was in der Aufgabenstellung verlangt wird (besonders im Anforderungsbereich I).
• Alternative Prüfungsformen:
  a.    Prüfungsmodus: Wechsel der Prüfungsform vom Mündlichen zum Schriftlichen oder umgekehrt.
  b.    Lückentexte: Fachtexte mit sprachdidaktisch sinnvollen Lücken, die als Sprachstütze für die korrekte Verwendung von Fachsprache⁵⁸ dienen.
  c.    Gewichtung sprachlicher Fähigkeiten: Wenn im Deutschen die alltagssprachlichen Kompetenzen stärker ausgebildet sind als die fach- oder bildungssprachlichen Kompetenzen, könnte der Fokus stärker auf Mündlichkeit gelenkt werden, um nicht hinreichende bildungssprachliche Kompetenzen auszugleichen. Voraussetzung dabei wäre, dass die Fachkompetenz, d.h. das Fachwissen, nachgewiesen werden kann. Dieses Vorgehen bietet sich zusammen mit weiteren Unterstützungsschritten an, damit sich bildungssprachliche Strukturen verfestigen. Im Vordergrund stehen insbesondere Wiederholungen, ein reduzierter Einsatz synonym gebrauchter Wendungen und eine Reduktion textverknüpfender Mittel.
  d.    Portfolio-Prüfungen: Innerhalb von Portfolio-Prüfungen haben Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, je nach individueller Stärke zeitlich flexibel Aufgaben zu bearbeiten. Eine Portfolio-Prüfung besteht aus mehreren Teilleistungen in unterschiedlichen Formen, in denen die Schülerinnen und Schüler ihre Fachkompetenzen gezielt einsetzen können (siehe Fallbeispiel 7).
  e.    Notenausgleich durch zusätzliche Form der Ausgestaltung (bei schriftlicher Form zusätzlich eine mündliche und umgekehrt) oder durch eine Zusatzaufgabe in Projektform: Hierbei können vertiefende Zusatzaufgaben als Notenausgleich dienen.
  f.    Modifizierte Diktate: Modifizierte Diktate eignen sich besonders als alternatives Prüfungsformat. Denn mit ihnen werden auf orthografisches Bewusstsein, Fehlersensibilität und Strategien akzentuiert, orthografische Regeln etwa anhand von Wörterbüchern anzuwenden und zu überprüfen. Bestimmte Diktatformen, z.B. Lückendiktate, sollen den Wortschatz aufbauen. Zudem zeichnen sich modifizierte Diktate durch eine besondere Kürze aus, was ebenfalls einen entlastenden Effekt haben kann (siehe Fallbeispiel 1).

Nachteilsausgleich kann Schülerinnen und Schülern mit anderer Familiensprache aber auch zugutekommen, wenn folgende Verständnishilfen eingesetzt und zusätzliche Erläuterungen gegeben werden:

• zweisprachige Wörterbücher: Diese aktivieren sprachliche Konzepte in mehreren Sprachen. Sie eignen sich vorrangig für Schülerinnen und Schüler, deren Leseleistung eine starke Kompetenz widerspiegelt. Der Einsatz ist sowohl im Primar- als auch im Sekundarbereich möglich (siehe Fallbeispiel 8).
• einsprachige Wörterbücher: z. B. das Power Wörterbuch Deutsch, ein Nachschlagewerk, das in besonderer Weise auf Lernende zugeschnitten ist. Es kann schulformunabhängig eingesetzt werden.
• unterschiedliche (thematische) Bildwörterbücher: Sie eröffnen einen niedrigschwelligen Zugang zur deutschen Sprache⁵⁹. Wegen ihrer visuellen Repräsentation passen sie gut zum Primarbereich. Aber auch im Sekundarbereich können Schülerinnen und Schüler mit schwach ausgebildeten schriftlichen Kompetenzen davon profitieren (siehe Fallbeispiel 2).
• Wortlisten: Auf Wortlisten sind Fachbegriffe vermerkt. Diese dienen als Sprachstütze, um neue Begriffe einzuführen oder zu wiederholen; sie fördern eine korrekte Verwendung von Fachsprache. Darüber kann mit Wortlisten Binnendifferenzierung organisiert werden⁶⁰. In der Einzelanwendung können Wortlisten im Primarbereich eingesetzt werden. Als unterstützendes Mittel sind Wortlisten, zusammen mit anderen Hilfsmitteln, indessen auch im Sekundarbereich denkbar (siehe Fallbeispiel 1).
• Wortgeländer: Wortgeländer stellen Grundgerüste dar, die aus vorgegebenen Wortelementen mit dem Ziel komponiert werden, einen Text zu erzeugen. Sie kommen insbesondere im Unterricht jener Fächer zum Einsatz, in dem Versuchsbeschreibungen zum Gegenstand gehören⁶¹. Daher sind sie schulformunabhängig einsetzbar (siehe Fallbeispiel 6).
• Vokabelhefte: Hier tragen die Schülerinnen und Schüler fach- und bildungssprachliche Termini oder Wendungen ein. Die Hefte unterstützen sie namentlich in Prüfungssituationen, da Schülerinnen und Schüler mit deren Hilfe themengebundene und insbesondere begriffliche Lücken schließen können. Da bereits im Primarbereich mit Vokabelheften gearbeitet wird, eignen sie sich bis in den Sekundarbereich hinein als eine Art Portfolio, wo sie erweitert Anwendung finden (siehe Fallbeispiel 2).
• Wortfelder: Die ungeordneten Fachbegriffe/Satzbruchstücke fördern den fachsprachlichen Wortschatz und können gegenstandsübergreifend (für Aufgaben, Hausaufgaben, Prüfungen) angewendet werden⁶²; sie eignen sich daher auch binnendifferenziert genutzt zu werden. Wortfeld-Arbeit findet üblicherweise im Sekundarbereich statt.
• Textpuzzle: Die ungeordneten Textelemente sollen zu sprachlichen und fachlich sinnvollen Sätzen zusammengefügt werden. Für Texte mit einer linearen Struktur ist dieses Mittel besonders geeignet, da es die selbstständige Bearbeitung technischer Wirkungsabläufe fördert⁶³. Textpuzzles anzuwenden wird verstärkt im Sekundarbereich relevant.
• Bildsequenzen: Sie veranschaulichen zeitliche, räumliche und inhaltliche Zusammenhänge und schulen syntaktische Fertigkeiten. Daher nutzen sie insbesondere selbstständigen Lernerinnen und Lernern. Zudem können sie in Verbindung mit anderem Material, z. B. einer Wortliste, binnendifferenzierend verwendet werden⁶⁴. Diese Form visueller Unterstützung von Inhalten ist vorrangig im Primarbereich zu verorten.
• Filmleisten: Eine sequenzielle Abfolge von Handlungsmustern wird dargestellt. Die Filmleisten dienen als Grundlage für die Textproduktion. mittels derer Wortschatzarbeit betrieben und gleichzeitig bildungssprachliche Strukturen erarbeitet werden⁶⁵. Filmleisten sind mit der Bildsequenz eng verwandt und sie sind sowohl im Primar- als auch im Sekundarbereich (angepasst an inhaltliche Vorgaben) anzutreffen.
• Lernplakate: Dieses Lehr- und Lernmittel visualisiert unterrichtsbezogene Inhalte. Das Lernplakat hat einen stark motivierenden Effekt und bietet ein hohes Maß an Sprachunterstützung. Die Schülerinnen und Schüler müssen auch formale Vorgaben korrekt umsetzen. Somit werden auch akademische Fertigkeiten geschult. Darüber hinaus lässt sich ein Plakat in digitaler Form nutzen⁶⁶  und von anderen Schülerinnen und Schülern ggf. weiter ausarbeiten. Lernplakate lassen sich schulformunabhängig einsetzen.
• Mind-Maps: Bei Mind-Maps wird ein Begriff oder Konzept in den Mittelpunkt gestellt, von dem weitere Begriffe oder Konzepte abgeleitet werden. Eine Mind-Map ist gut zu gebrauchen, um eine Strukturierung und Kategorisierung von Ideen oder Inhalten vornehmen zu können. Durch ihr Vernetzungspotenzial lässt sie sich auch dem Schwierigkeitsgrad der Aufgaben anpassen. Ergänzende Hilfsmittel, z. B. eine Wortliste, können individuell unterstützend eingebracht werden⁶⁷. Mind-Maps sind sehr geeignet für den Sekundarbereich.
• Cluster (Ideennetz, Ideenkette): Dieses Verfahren, das der Mind-Map ähnelt, taugt besonders für Wortschatzarbeit. Es ermutigt die Schülerinnen und Schüler, sich mit ihren eigenen Ideen auf unterschiedliche Art an einer Problemstellung zu beteiligen. Ein Cluster kann ggf. erweitert werden⁶⁸ und ist somit geeignet, die Sprachentwicklung abzubilden. Cluster passen in den Primarbereich, unterstützend finden sie sich aber auch im Sekundarbereich.
• Block-, Struktur- und Flussdiagramme: Mit diesen Diagrammen lassen sich komplexe Sachverhalte grafisch, symbolisch oder auf Satzebene darstellen. Schülerinnen und Schüler müssen sich eigenständig die Zusammenhänge erarbeiten⁶⁹. Daher sind diese Methoden insbesondere als sprachfördernde Stütze im naturwissenschaftlichen Bereich anzusiedeln. Vor allem beim Übergang vom Primar- in den Sekundarbereich sowie durchgängig im Sekundarbereich haben Block-, Struktur- und Flussdiagramme ihren Stellenwert.
• Satz- und Fragemuster: Bei dieser Methode werden Muster vorgegeben, die fachsprachlichen Charakter besitzen. Ein Vorteil dieser Methode ist der fächerübergreifende Anwendungsbereich. Eher ungünstig ist der stark gelenkte Charakter, sodass ein Wissenstransfer vorher sichergestellt sein sollte⁷⁰. D. h., die vorgegebenen Muster sollten von den Schülerinnen und Schülern inhaltlich verstanden werden. Satz- und Fragemuster sind vornehmlich für textschwache Schülerinnen und Schüler im Sekundarbereich wertvoll.
• (Bilder-)Legenden: Diese erklären unbekannte oder schwer verständliche, in einem Text verwendete Wörter oder Konzepte (visuell) am Rand. Sie passen sowohl für den Primar- als auch für den Sekundarbereich.
• Synonyme/Antonyme (Wörterbücher): Mit diesem Konzept werden verwandte Begriffe fokussiert. Es lassen sich Begriffe, die unbekannt sind, eigenständig erschließen. Werden Antonyme hinzugezogen, erweitern sich die sprachlichen Fähigkeiten. Ergänzend können polysemantische Wörter aufgenommen werden. Synonymwörterbücher sind wesentlich dem Sekundarbereich vorbehalten.
• Hyperonyme-Hyponyme bilden: Dieser Ansatz ähnelt der Mind-Map oder dem Ideennetz. Hierbei werden übergeordnete Begriffe (Hyperonyme), z. B. „Säugetier“, gebildet und in Zusammenhang mit untergeordneten Begriffen (Hyponymen), z. B. „Hund“, gebracht. Da Schülerinnen und Schüler bei dieser Art der Unterstützung über ein bestimmtes Maß an Vor- und Weltwissen verfügen sollten, ist der Einsatz vorwiegend im Sekundarbereich ertragreich.
• Visuelle Unterstützung/Schriftanpassung: Dies kann dazu genutzt werden, um mit geringem Aufwand das Verständnis zu erleichtern. So kann, um Tafelbilder zu verstehen, die Schriftart oder Schriftgröße eine entscheidende Rolle spielen. Bei Textaufgaben ist die Aufteilung (Zeilensprünge, Absätze, etc.) als Verständnishilfe ebenso von Bedeutung. Für die Aufgabenstellung empfiehlt es sich, die relevanten Operatoren bzw. Fragewörter zu markieren (z. B. mit Fettdruck). Von einer visuellen Unterstützung profitieren Kinder im Primarbereich ebenso wie Jugendliche im Sekundarbereich.
• Umformulierungen/Modifizierung oder auch Thematisierung schwieriger (bildungssprachlicher) Strukturen auf grammatischer Ebene (schulformunabhängig) (siehe Fallbeispiel 4):  
   

  Umformulierung/Modifizierung/Thematisierung		Beispiele
  Kohärenz/Kohäsion (Mittel der Textverknüpfung): Hervorhebungen, z. B. farblich oder fett		Der König hatte eine Tochter. Er liebte sie sehr. (Der König=er/ eine Tochter= sie) Der Mann liebte Hunde, wohingegen die Frau Katzen liebte.
  Diathese: Passiv- in Aktivkonstruktionen umwandeln (im Plenum oder einzeln), die umgeformte Struktur wird markiert		Die Krankenschwester küsst den Patienten. Der Patient wird (von der Krankenschwester) geküsst.
  Partizipialkonstruktionen umformen mit Markierung der relevanten Struktur(en)		Der im Wald stehende Hirsch… Ein Hirsch, der im Wald steht,…
  Indikativ in Konjunktivformen71 und Konjunktivformen in Indikativ transferieren, um den modalen Charakter herauszustellen		Indikativ: Peter sagt: „Ich gehe zur Schule.“ Konjunktiv I: Peter sagt, er gehe zur Schule. Konjunktiv II: Peter sagt, er würde gern zur Schule gehen.
  Nominalisierungen (Wortbildungsoperationen)	Ableitung	lieben – die Liebe
  	Wortbildung nach Wortarten, d. h. ein zusammengesetztes Substantiv aus verschiedenen Wortarten (Verb, Adjektiv, Substantiv) bilden	Verb und Substantiv: Trenn-linie Adjektiv und Substantiv: Faul-pelz
  Eingeleitete versus uneingeleitete Nebensätze von Mitschülerinnen und Mitschülern umformulieren lassen		Er denkt, dass sie gelogen hat. Er denkt, sie habe gelogen.
  Trennbare und nicht–trennbare Verben72 thematisieren und gegenüberstellen (kann als Quiz gestaltet werden)		Das Wasser des Sees spiegelte die Bäume am Ufer wider. (sich widerspiegeln) Er schaute sich um. (sich umschauen) Sie umarmte ihn. (jdn. umarmen) Aber nicht: Sie armte ihn um.

Beispielhafte Anwendung des Nachteilsausgleichs

Form des Nachteilsausgleichs: Bearbeitungszeit verlängern

Zielgruppe: Schülerinnen und Schüler, die vor allem im Bereich Wortschatz noch Lücken aufweisen, sich aber eigenständig durch zusätzliche Hilfen (Wortlisten, Wörterbuch) Aufgaben erschließen können. Bildungssprachliche Kompetenzen sind in der Erstsprache bereits gut ausgebaut und müssen „nur“ sprachlich transferiert werden.
Nicht geeignet als ausschließliche Maßnahme für Schülerinnen und Schüler, die noch Unterstützung beim Entnehmen von Informationen aus verschiedenen Textsorten brauchen und/oder über geringe Operatorenkompetenz sowie über geringe bildungssprachliche Kompetenzen verfügen.

Fokus auf Ausgleich struktureller Defizite durch zusätzliche Bearbeitungszeit. Sollte ggf. mit anderen Formen kombiniert werden.
Insbesondere sinnvoll bei folgenden Aufgabenbereichen: Texte planen, schreiben, überarbeiten, erschließen, präsentieren⁷³, modellieren, darstellen⁷⁴, gestalten, interpretieren, reflektieren⁷⁵, strukturieren, erläutern, referieren, präsentieren⁷⁶, skizzieren, beurteilen⁷⁷.

Möglichkeiten der Umsetzung
Nach individuellem Bedarf und Ermessen der Lehrkraft. Eine Verlängerung zwischen 25 % bis zu 50% der regulären angesetzten Arbeitszeit können hierbei in Betracht gezogen werden⁷⁸.  
 

Form des Nachteilsausgleichs: Zusätzliche Arbeitsmittel

Zielgruppe: selbstständige Lernerinnen und Lerner
Nicht geeignet für Schülerinnen und Schüler, die Schwierigkeiten im Umgang mit Prüfungsdruck haben.

Fokus auf Wortschatzarbeit, Wortbedeutung erschließen.

Möglichkeiten der Umsetzung

Form des Nachteilsausgleichs: Alternative Aufgabenstellungen

Zielgruppe: Schülerinnen und Schüler, die Stärken in bestimmten Teilfertigkeiten aufweisen (mündliche und schriftliche Kompetenzen stark unterschiedlich)

Fokus auf rezeptive und produktive Teilfertigkeiten

Möglichkeiten der Umsetzung

Form des Nachteilsausgleichs: Verständnishilfen (auch methodisch-didaktisch)

Zielgruppe: Schülerinnen und Schüler; abgestimmt auf die (individuellen) Bedarfe

Fokus auf Wortschatzarbeit, Konzeption, Anwendung bildungssprachlicher Strukturen

Möglichkeiten der Umsetzung

Form des Nachteilsausgleichs: Individualisierung

Zielgruppe: Schülerinnen und Schüler, die stark in den Kompetenzen der Teilfertigkeiten oder aufgrund anderer Hürden schwanken

Fokus auf rezeptiven und produktiven Teilfertigkeiten, sowie Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler

Möglichkeiten der Umsetzung

[55] Hierzu bieten sich die regelmäßig stattfindenden Klassenkonferenzen an.
[56] Das stellt die Lehrkraft allerdings oft vor große organisatorische Hürden. Eine Beratung und Festlegung in der Klassenkonferenz kann eine Möglichkeit sein, eine räumliche Trennung zu ermöglichen.
[57] Vgl. Havkic et al. 2018: 186.
[58] Vgl. Leisen 2013: 18.
[59] Vgl. Gutzmann et al. 2019: 43.
[60] Vgl. Leisen 2013: 12.
[61] Vgl. Leisen 2013: 15.
[62] Vgl. Leisen 2013: 20.
[63] Vgl. Leisen 2013: 22.
[64] Vgl. Leisen 2013: 24.
[65] Vgl. Gutzmann et al. 2019: 47.
[66] Vgl. Leisen 2013: 30.
[67] Vgl. Leisen 2013: 32.
[68] Vgl. Leisen 2013: 34.
[69] Vgl. Leisen 2013: 36-48.
[70] Vgl. Leisen 2013: 38-41.
[71] Erklärungen und Übungen aus Baden-Württemberg finden sich unter: https://lehrerfortbildung-bw.de/u_sprachlit/deutsch/bs/bej/grammatik/
[72] Vgl. Martens 2014.
[73] Vgl. KMK, Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (2004: 7).
[74] Vgl. KMK, Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Primarbereich (2004: 8).
[75] Vgl. KMK, Bildungsstandards im Fach Deutsch für den mittleren Schulabschluss (2003: 8).
[76] Vgl. KMK, Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (2012, S. 15ff.).
[77] Vgl. KMK, Bildungsstandards im Fach Mathematik für die Allgemeine Hochschulreife (2012: 14ff.).
[78] Vgl. ISB, Individuelle Unterstützung, Nachteilsausgleich, Notenschutz (2019:27).

Diese lautet:
(4) Schülerinnen und Schüler, die auf Grund noch nicht ausreichender Kompetenzen in der deutschen Sprache keinen oder einen erschwerten Zugang zu Aufgabenstellungen in den Fächern haben und deshalb nicht das tatsächliche Leistungsvermögen nachweisen können, kann auf Beschluss der Klassenkonferenz ein Nachteilsausgleich jeweils befristet für ein Schulhalbjahr gewährt werden. Im Rahmen des Nachteilsausgleichs können die Bedingungen für mündliche oder schriftliche Leistungsfeststellungen geändert werden, insbesondere durch

1. eine Verlängerung der Bearbeitungszeit,
2. die Verwendung spezieller Arbeitsmittel, insbesondere eines Wörterbuches in der Herkunftssprache (auch in elektronischer Form),
3. alternative Aufgabenstellungen und Präsentationen von Ergebnissen,
4. die Bereitstellung von Verständnishilfen und zusätzlichen Erläuterungen durch die jeweilige Lehrkraft und
5. die Schaffung individueller Leistungsfeststellungen in Einzelsituationen mit individuellen Aufgabenstellungen.

[81]  Verordnung über die Eingliederung von fremdsprachigen Schülerinnen und Schülern in die allgemeinbildenden und beruflichen Schulen sowie zum Ruhen der Schulpflicht (Eingliederungs- und Schulpflichtruhensverordnung – EinglSchuruV) vom 04. August 2017, abrufbar unter: https://bravors.brandenburg.de/verordnungen/einglschuruv