Schülerinnen und Schüler mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt autistisches Verhalten

Schülerinnen und Schüler mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt autistisches Verhalten

Praxisbezogenes Zusatzmaterial: Sonderpädagogischer Förderbedarf bei autistischem Verhalten – Empfehlungen Kompakt

Einführung

Diagnoserelevante Auswirkungen im schulischen Alltag

Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten (oder Autismusspektrum) können Beeinträchtigungen in unterschiedlichen Bereichen aufweisen, die sich auf den Schulalltag und den Lernerfolg auswirken.

Einführung zum sonderpädagogischen Förderbedarf bei Autistischem Verhalten - Fortsetzung - Text

Wahrnehmung

Bei Schülerinnen und Schülern mit einer fachärztlichen Diagnose aus dem autistischen Formenkreis (Frühkindlicher Autismus, Asperger-Syndrom, Atypischer Autismus, High-Functioning-Autismus) ist davon auszugehen, dass Wahrnehmung in besonderer Weise verarbeitet wird, was je nach Ausprägungsgrad individuell sehr verschieden sein kann. Neben einer sensorischen Reizfilterschwäche und Problemen bei der Integration von Reizen können Über- oder Untersensibilitäten in der Reizwahrnehmung und Verarbeitung auftreten und auch zu Verzerrungen führen.  Diese Auswirkungen können sowohl einzelne als auch mehrere Sinnesbereiche betreffen.


Sprache und Kommunikation

Trotz eines sehr guten Sprachvermögens können Besonderheiten in den Bereichen Semantik (Erkennen von Bedeutungen), Prosodie (Betonung, Tonmodulation) und Pragmatik (kontextbezogene Verwendung von Sprache) auftreten. Vielfach fällt es schwer, gesprochene oder geschriebene Sprache kontextbezogen, intuitiv und flexibel deuten zu können und entsprechende Handlungsstrategien abzuleiten. Das ist im Wesentlichen die Ursache dafür, dass auch die soziale Integration erschwert wird. Stark verzögert verlaufen oder ganz ausbleiben kann jedoch auch die Sprachentwicklung, sodass Sprache nicht als Kommunikationsmittel bereitsteht.

Lernen

Unabhängig von den intellektuellen Fähigkeiten, die testdiagnostisch oftmals schwierig zu ermitteln sind (es liegen bisher keine an Kindern und Jugendlichen im autistischen Spektrum normierten Testverfahren vor), können spezielle Probleme beim Lernen in der Schule auftreten und tagesform- bzw. personen-, situations- und interessenabhängig sein.


Motorik

Häufig sind auch motorische Besonderheiten zu erkennen, die im Ausprägungsgrad individuell sehr verschieden sein können. So können Bewegungsabläufe eher ungeschickt und wenig koordiniert wirken, der Stift sehr verkrampft oder zu schwach gehalten werden. Sollen geplante Handlungsabläufe umgesetzt werden, so können auch Schwierigkeiten auftreten, die bis zu schweren Handlungsstörungen und ausgeprägten Bewegungsstereotypien reichen
Einen Hinweis auf Frühkindlichen Autismus finden Sie am Ende des Textes.

Mögliche Maßnahmen der individuellen Unterstützung im Unterricht

Die nachfolgenden Maßnahmen sind Bestandteil des sonderpädagogischen Feststellungsverfahrens und werden in diesem Rahmen beraten und individuell festgelegt. Grundsätzlich gilt, dass die Ausprägungs- und Erscheinungsform innerhalb des autistischen Spektrums sehr unterschiedlich sein kann.

Der tatsächliche Bedarf kann sich entwicklungsbezogen verändern und muss daher ggf. durch Klassenkonferenzbeschluss angepasst werden. Es ist zu empfehlen, eine einschlägig qualifizierte Sonderpädagogin oder einen einschlägig qualifizierten Sonderpädagogen einzubeziehen. Den Link zur Handreichung zur Feststellung des sonderpädagogischen Feststellungsverfahrens finden Sie in der Einleitung.

Schulorganisatorische Maßnahmen und didaktisch-methodische Hilfen bei Neuaufnahme
Im Vorfeld einer Neuaufnahme sollten Fortbildungsangebote zum Förderschwerpunkt bei Autistischem Verhalten in Anspruch genommen werden. Diese werden durch das LISUM oder die Sonderpädagogischen Förder- und Beratungsstellen (SpFB) von dem diagnostischen Team „Autismus“ für das Land Brandenburg angeboten.
Die weiteren Möglichkeiten werden im Folgenden aufgezeigt:

  • Die Klassenlehrkraft in der Einzelsituation vorher kennenlernen
  • Den Lernort außerhalb der Unterrichtszeit kennenlernen
  • Informationen zum Umgang mit möglichen individuellen Lern- und Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern im autistischen Spektrum sammeln und an beteiligte Lehrkräfte geben
  • Einen reizarmen Klassenraum einrichten (möglichst keine Dekorationen, die von der Decke in Sichthöhe hängen etc., Klassenraum z.B. möglichst nicht neben oder unter dem Musikraum)
  • Einen Raum/abgeschirmten Bereich im Klassenraum als Rückzugsmöglichkeit bereitstellen (ggf. Paravent, Sichtblende etc.), wenn dies erforderlich ist
  • Den Tagesablauf klar strukturieren mit einem Hinweisschema für den Umgang mit unerwarteten Veränderungen (Wo gehe ich hin, wenn es z. B. eine Freistunde gibt? Wie kann ich mich auf Vertretungslehrerinnen oder Vertretungslehrer einstellen? Wohin kann ich mich zurückziehen, wenn ich Ruhe benötige? Wer steht für mich als feste Ansprechpartnerin oder fester Ansprechpartner zur Verfügung?)
  • Auszeiten sicherstellen (Time-out als Option, nicht als Sanktion etablieren)

Strukturierungshilfen in Bezug auf Raum und Zeit

  • Lagepläne bereitstellen, insbesondere bei Neuaufnahme oder Veränderungen (z. B. im Rahmen einer Bauphase)
  • Räume beschildern
  • Die unterschiedlichen Bereiche im Raum markieren
  • Den Arbeitsplatz strukturieren (Ablagesysteme, ggf. doppelte Materialausstattung, Begrenzungslinien, Arbeitsplatz möglichst an einer Stelle, die im Unterricht von anderen Schülerinnen und Schülern seltener frequentiert wird, etc.)
  • Hilfsmittel nutzen, die zeitliche Abläufe verdeutlichen (Time-timer, Sanduhr etc.) und schrittweise einüben, wie diese am besten eingesetzt werden
  • Zeiträume für Tätigkeiten konkret angeben (z.B. bei längerfristig vorzubereitenden Aufgaben Zwischenschritte einplanen, Gliederung fertigstellen bis Datum X, Einleitung fertigstellen bis Datum X etc.)
  • Hausaufgabeneinträge durch die Lehrkraft sicherstellen (ggf. Hausaufgabenumfang reduzieren, Mindestumfang mit Schülerin oder Schüler absprechen)

Visualisierungshilfen

  • Piktogramme, Symbole, Fotos nutzen, insbesondere für Schülerinnen und Schüler, deren Sprachentwicklung beeinträchtigt ist
  • Zeitabläufe in visualisierter Form darstellen (Handlungspläne mit Zeitleisten, die nach Möglichkeit mit der Schülerin oder dem Schüler gemeinsam erarbeitet werden)
  • Abfolgen bildlich veranschaulichen (Ablaufschema, Handlungsschema ggf. mit Checkliste, die nach Möglichkeit mit der Schülerin oder dem Schüler gemeinsam erarbeiten werden)
  • Arbeitsmaterialien kennzeichnen (Farben, Symbole, Zahlen etc., die mit der Schülerin oder dem Schüler gemeinsam erarbeitet/gestaltet werden)
  • Mit Tafelbildern arbeiten: den Tafeltext fotografieren, Kopien und Mitschriften etc. vorhalten, um das Abschreiben und den Schreibumfang zu reduzieren

Sprachliche Hilfen

  • Häufig eher sachlogisch-rational geprägtes Verständnis: Dekodierung von Metaphern, Ironie etc. trainieren
  • Ein Wörterbuch darf genutzt werden
  • Einen individuellen Bildsprache-/Wörtliche-Rede-Katalog ggf. gemeinsam erstellen
  • Lehrerinnen und Lehrer sprechen kontrolliert (eindeutige, präzise Anweisungen, mehrere Operatoren einzeln darbieten; ein kontextbezogenes Operatorenverständnis absichern)
  • Ein Operatoren-Glossar anlegen
  • Aufträge visuell unterstützen, besonders bei mehrgliedrigen Arbeitsanweisungen
  • Soziale Situationen dolmetschen, Verhaltensvarianten aufzeigen und positiv verstärken
  • Zeit geben, um Gesprochenes kontextgebunden zu entschlüsseln
  • Zeit geben, um Gedanken zu sortieren und zu antworten
  • Direktes Ansprechen, da allgemeine Anweisungen nicht immer wahrgenommen werden

Emotionale-soziale Unterstützung

  • Ein positives Selbstkonzept fördern, indem im Unterricht die Stärken betont werden (z.B. Referat im Interessenschwerpunkt, eine individuelle Leistung vorstellen)
  • Nicht altersgemäßes oder oppositionell erscheinendes Verhalten umdeuten in Nichtverstehen der sozialen Situation und Handlungsalternativen aufzeigen, einüben und positiv verstärken
  • Soziale Situationen/Konfliktsituationen sachlogisch erläutern, Handlungsalternativen aufzeigen
  • Soziale Erwartungen klar formulieren und positiv verstärken
  • Klare Verhaltensabsprachen treffen, mit denen das erwünschte Verhalten positiv verstärkt und, bei Transparenz der Sanktionen, konsequent Regeln eingefordert werden, über die zu verhandeln nicht möglich ist
  • Den Ausdruck anderer Personen durch Mimik/Gestik erkennen trainieren und Handlungsstrategien aufbauen
  • Die Klasse ins Bild setzen, soweit das Elterneinverständnis und das Einverständnis der betroffenen Schülerin oder des betroffenen Schülers vorliegt, dabei ggf. die SpFB[1] einbeziehen

Didaktisch-methodische Hilfen

  • Strukturierungshilfen bei komplexen Aufgaben vorgeben (Starthilfen: Womit beginne ich? Welche Materialien benötige ich? usw., mögliche Antworten visualisieren und ggf. mit Checkliste ergänzen)
  • Konkrete Aufgaben stellen statt freier Themenstellung oder –wahl (Aufgabenverständnis und Kontextgebundenheit durch Rückfragen absichern)
  • Den individuellen Arbeitsauftrag im Rahmen der Gruppenarbeit konkret formulieren (Gruppenarbeitsauftrag so gestalten, dass individuelle Leistung in das Gruppenergebnis einfließen kann)
  • Einzelarbeit akzeptieren, wenn Gruppenarbeit nicht möglich ist
  • Veränderungen rechtzeitig ankündigen (bzw. auf Veränderungen vorbereiten, insbesondere bei Projekttagen, Schulfahrten, Exkursionen, Unterrichtsgängen etc., indem Rückzugs-/Entspannungsmöglichkeiten in Aussicht gestellt werden; ggf. zuvor die örtlichen/räumlichen Gegebenheiten etwa über die Homepage des Veranstalters erkunden, z.B. bei Schulfahrten)
  • Durch visuelle Strukturierung (Arbeitsleiste: z. B. 1., 2. und 3. Aufgabe) ein basales Lernverhalten anbahnen (kurze Arbeitssequenzen akzeptieren)
  • Lern- und Erholungsphasen deutlich ritualisieren
  • Phasenwechsel ankündigen
  • Druck- statt Schreibschrift akzeptieren
  • Eine Kompetenzmappe, in der Checklisten, Strukturierungshilfen usw. gesammelt werden, anfertigen, die z. B. auch der Klasse vorgestellt werden darf

Technische Hilfen

  • Laptop, Tablet bereitstellen (wird die Tastatur beherrscht? Für Schreibgespräch, zur Entlastung der Grafomotorik, um Tafeltexte, Hausaufgabenstellungen etc. abzufotografieren)
  • Ein Diktiergerät nutzen (um bspw. Hausaufgaben etc. aufzusprechen)
  • Einen Talker einsetzen (als symbol- oder schriftbasierte Kommunikationshilfe bei eingeschränkter/fehlender Lautsprache)

[1] SPFB: Sonderpädagogische Förder- und Beratungsstellen

Mögliche Maßnahmen des Nachteilsausgleichs bei Leistungsfeststellung

Lupe

Wichtig: Auch ohne sonderpädagogisches Feststellungsverfahren ist die Anwendung eines Nachteilsausgleichs entsprechend der Verwaltungsvorschrift über die Durchführung von Unterricht für kranke Schülerinnen und Schüler (Nachteilsausgleich für zeitweise oder chronisch kranke Schülerinnen und Schüler (Rundschreiben 11/19 vom 29. Juli 2019)[2] möglich.

Der Ausgleich von Nachteilen laut Verordnung wird im Folgenden kurz dargelegt. Im Anschluss werden Beispiele für die Umsetzung des Nachteilsausgleichs vorgestellt.

§ 11 Absatz 3 Satz 2 SopV[3] :

„Zum Ausgleich von Nachteilen, die sich aus der Art und dem Umfang der Behinderung ergeben, können individuelle Maßstäbe der Leistungsbewertung unter Beibehaltung des Anforderungsniveaus angelegt werden (Nachteilsausgleich).“

  • Veränderungen des zeitlichen Rahmens (Angaben in Prozent)
  • Technische Hilfen verwenden
  • Personelle Hilfen einsetzen
  • mündliche statt schriftliche Leistungsnachweise
  • schriftliche statt mündliche Leistungsnachweise
  • individuelle Leistungsfeststellungen in der Einzelsituation
Lupe

Wichtig: Fachliche Anforderungen dürfen durch einen Nachteilsausgleich nicht verändert werden.
Auf Zeugnissen wird weder der Förderbedarf noch der gewährte Nachteilsausgleich eingetragen.
Zeitzugaben, optimierte äußere Lernbedingungen und methodisch-didaktische Maßnahmen sind daher kein Luxus, sondern Lernvoraussetzung!

Beispiele für Veränderungen des zeitlichen Rahmens

Die Arbeitszeit lediglich zu verlängern ist in der Praxis häufig nicht zielführend, da zum einen die Konzentrationsspanne der Schülerin oder des Schülers mit sonderpädagogischem Förderbedarf Autistisches Verhalten geringer sein kann. Zum anderen kann die reine Zeitzugabe organisatorisch bzw. personell nicht immer abgesichert werden. Eine Veränderung des zeitlichen Rahmens kann daher auch beinhalten:

  • Die Leistungsfeststellung quantitativ zu kürzen[4] (z.B. Wiederholungsaufgaben streichen, den zu bearbeitenden Text kürzen, den Aufgabenumfang kürzen). Das Leistungsniveau, das den Bildungsgang kennzeichnet, darf dabei nicht verändert werden.
  • Die Leistungsfeststellung kann auf verschiedene Termine aufgeteilt werden (setzt eine differenzierte Leistungsfeststellung voraus, um sicherzustellen, dass Lösungen nicht von Mitschülerinnen oder Mitschülern „abgegriffen“ werden können).
  • Die Leistungsfeststellung wird mit Erholungspausen vorgenommen (erfordert räumliche und personelle Ressourcen).
  • Die Schreibzeit kann verlängert werden.
  • Die Vorbereitungszeiten können verlängert werden.

Beispiele für die Verwendung technischer Hilfen

  • Ein Tablet/Laptop kann eingesetzt werden (setzt voraus, dass die Schülerin oder der Schüler die Tastatur beherrscht. Sichergestellt muss auch sein, dass das Gerät keine unzulässigen Lösungs-/Hilfsmöglichkeiten enthält.).
  • Schülerinnen und Schüler mit eingeschränkter Lautsprache, die sich nicht oder nur unzureichend lautsprachlich mitteilen können und dies durch symbol- oder schriftbasierte Kommunikationshilfen kompensieren können, dürfen einen Talker nutzen.
  • Ein Diktiergerät kann verwendet werden, um z.B. ein Gedicht, einen Vortrag oder Lösungen aufzunehmen, da die Schülerin oder der Schüler nicht vor der Klasse sprechen bzw. die grafomotorische Leistung nicht erbringen kann.
  • Kopien/Fotografien von Tafelbildern bereitstellen.

Beispiele für die Verwendung personeller und didaktisch-methodischer Hilfen

  • Eine Eingliederungshilfe/Schulbegleitung ist zur emotionalen Stabilität anwesend.
  • Betreuung während Prüfungen in separaten Räumen mit eigener Aufsicht.
  • Assistenzkräfte z.B. bei gestützter Kommunikation einsetzen.
  • Eine Schulbegleitung kann direkte Instruktionen durch Strukturierungs-, Orientierungs- und Organisationshilfen geben, damit  die Erarbeitung der geforderten Aufgaben erfolgt.
  • Aufgabenstellungen schrittweise vorlegen.
  • Ein kontextbezogenes Aufgabenverständnis absichern.
  • Orientierungsunterstützung beim Phasenwechsel.
  • Hinweise auf Operatorenwechsel geben.

Beispiele für mündliche statt schriftlicher Leistungsnachweise

  • Aufgabenstellungen mündlich statt schriftlich beantworten.
  • Aufgabenlösungen auf ein Diktiergerät sprechen.
  • Schriftliche Leistungskontrollen können durch mündliche Beiträge ergänzt werden.

Beispiele für schriftliche anstelle mündlicher Leistungsnachweise

  • Referat schriftlich ausarbeiten anstelle eines mündlichen Vortrags.
  • „Tägliche Übungen“ schriftlich anbieten.
  • Mündliche Leistungskontrolle als Schreibgespräch.
  • Mündliche Aufgabenstellungen schriftlich vorlegen.
  • Mündliche Leistungsfeststellung schriftlich erbringen.

Beispiele für individuelle Leistungsfeststellung in der Einzelsituation

  • Einen separaten Raum aufsuchen, um z.B. sensorische Belastungen durch Nebengeräusche zu minimieren (einzelne Schülerinnen und Schüler nehmen Schreibgeräusche Dritter als irritierend bis schmerzhaft wahr!).
  • Einzel- statt Gruppenprüfung
  • Individuell gestaltete Aufgabenblätter (z.B. jede Aufgabenstellung auf einem gesonderten Aufgabenblatt, größere Abstände zwischen den Aufgaben, Vergrößerungen, Farbkopien, Reihenfolge der Aufgabenstellungen nach Operatoren geordnet, Vokabeln nach Themengebieten abfragen, farbliche Markierungen zur visuellen Differenzierung etc.).

Weitere Hinweise

  • Individuelle Lösungswege akzeptieren, ergebnisorientiert bewerten.
  • Kunst/Musik: Aufgabenstellungen, die die kreative Ausdruckskraft herausfordern, ggf. durch sachbezogene Themen ersetzen.
  • Sport: Individual- statt Mannschaftsleistung bewerten, konkrete Einzelaufgaben bzw. Ersatzleistungen, motorische Probleme (Körperwahrnehmung) sollten nicht in die Bewertung einfließen, ggf. die Sportnote aussetzen.
  • Gestik/Mimik bei Gedichtvorträgen nicht bewerten
Lupe

Wichtig bei Schwierigkeiten, den Nachteilsausgleich umzusetzen: Einige Schülerinnen und Schüler wollen den Nachteilsausgleich nicht für sich in Anspruch nehmen, da sie sich durch diesen stigmatisiert fühlen. Eltern sind oftmals verunsichert, weil sie nicht erkennen können, ob der Nachteilsausgleich angewendet wurde. Dies ließe sich z.B. durch das Kürzel „NTa“ (Nachteilsausgleich angewendet) neben der Note beheben. Dieser Zusatz „NTa“ darf nicht auf dem Zeugnis erscheinen!

[2] https://bravors.brandenburg.de/verwaltungsvorschriften/rs_2_14
[3] Verordnung über Unterricht und Erziehung für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Sonderpädagogik-Verordnung - SopV)
[4] Es gibt keine Verwaltungsvorschrift, Verordnung etc., die eine Kürzung der Aufgaben oder eines Textes untersagt, sofern das Leistungsniveau, das erbracht werden muss, unverändert bleibt. Bei zentralen Prüfungen jedoch ist dies nicht möglich bzw. es bedürfte eines sehr hohen Aufwandes, der in der Regel nicht gerechtfertigt werden kann. Entsprechend kann dies bei einer Prüfung nicht als Nachteilsausgleich angeführt werden. Es ist aber möglich, die Arbeitszeit zu verlängern.

Fallbeispiele

Schülerin X ist in vertrauter Umgebung sprechfreudig und verfügt über einen umfangreichen Wortschatz. In den sprachlichen Interaktionen geht X meist davon aus, dass das Gegenüber über den gleichen Erfahrungskontext verfügt. Reagiert das Gegenüber nicht entsprechend, ist X schnell verunsichert bis ungehalten. In Situationen, die mit Freude oder Verärgerung einhergehen, sucht X manchmal nach den passenden Worten und gerät dann in sprachliche Handlungsnot, was sich darin äußert, dass Worte bzw. Satzfragmente wiederholt werden. Unterbrechungen oder Nichtverstehen Dritter verstärken dabei die sprachliche Handlungsnot und führen dazu, dass das emotionale Erregungsniveau ansteigt.

X orientiert sich stark an Details in Geschichten und auf Bildern. Das macht es ihr mitunter schwer, eine Gesamtsituation oder ein Gesamtbild kontextgebunden zu erfassen, was sie wiederum verunsichert. Deutlich zeigen sich bei ihr diagnosetypische Dysbalancen bei der Aufnahme und Verarbeitung sensorischer Impulse, die schnell an die Belastungsgrenze führen. Sowohl bei lauten Geräuschen, bei einer erhöhten Geräuschkulisse sowie bei visuellen Reizen fällt es X schwer die Wahrnehmungseindrücke zu filtern. Das führt zeitweilig zu erhöhter motorischer Unruhe; sie rennt dann im Kreis oder schreit, um ihren Stress zu kompensieren. Außerdem zeigt sich eine ausgeprägte taktile Sensibilität, was Reizstimulationen zur Folge hat, etwa indem sie heftig ihre Hände reibt oder in Gegenstände beißt.

X ist sehr bewegungsfreudig und, konzentriert sie sich auf die Bewegung, auch sehr geschickt. Schnelle Reaktionsanforderungen unter auditiver und visueller Reizbelastung führen noch zu überschießenden und unkontrollierten Bewegungsabläufen. Bei sportlichen Anforderungen benötigt sie direkte Instruktionen, um Abläufe auszuführen und Phasen einzulegen, in denen sie sich erholt. Grafomotorische Vorläuferanforderungen gelingen gut, werden jedoch verlangsamt bei erhöhter Konzentration ausgeführt.
 
Große Freude hat die Schülerin am freien Malen und Ausmalen und nutzt dies insbesondere zur Stresskompensation, hört dabei aber aufmerksam zu. Soll sie aufhören zu malen, gerät X schnell in motorische Unruhe. Insbesondere bei der Beschäftigung mit Lego, mit Rittern und Dinosauriern zeigt sie große Kreativität. Diese nimmt X auch als positive Verstärker sehr gut an. Zudem zeigt X eine ausgeprägte auditive Merkfähigkeit und kann Gedichte, Märchen und Lieder in großer Zahl wiedergeben.

In der Kita zeigte sich deutlich, dass X Situationen im Gedränge meidet, Essen nur im Rückzugsbereich einnehmen kann und in offenen Situationen schnell an die sensorische Belastungsgrenze kommt. Als hilfreich erwies sich dann, ihr die Möglichkeit zu geben, sich in den Rückzugsbereich zurück zu ziehen, sich beim Malen wieder zu entspannen oder Stressabbau zu ermöglichen, indem sie in Kreisen rennt.

X wird in die erste Jahrgangsstufe eingeschult. Eine fachärztliche Diagnose aus dem autistischen Formenkreis liegt vor. Das sonderpädagogische Feststellungsverfahren wurde abgeschlossen. X hat den sonderpädagogischen Förderbedarf Autistisches Verhalten.

Nachteilsausgleich

Der Übergang Kita-Schule wird mit diesem Kind individuell vorbereitet, indem es zunächst den Schulhof und die schulischen Räumlichkeiten außerhalb der Betriebszeit erkunden kann. Nach Möglichkeit sieht sie die Klassenlehrkraft ein erstes Mal und der Sitzplatz im künftigen Klassenraum kann schon festgelegt werden. Den Eltern wurde beim Jugendamt/Sozialamt auf Antrag eine Eingliederungshilfe („Schulbegleitung“) bewilligt. Diese wird in die Vorbereitung einbezogen und es werden erste Absprachen darüber getroffen, welche Aufgaben sie haben und welche Rolle sie gegenüber der Schülerin einnehmen wird.
Die künftige Lehrkraft und die Fachlehrkräfte informieren sich über Grundlagen individueller Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf Autistisches Verhalten und insbesondere über die Stärken von X. Möglich ist, hierbei die Sonderpädagogische Förder- und Beratungsstelle einzubeziehen, ggf. im Rahmen einer vorbereitenden Klassenkonferenz oder einer Veranstaltung der Schulinternen Lehrerfortbildung (Schilf).
Bei der Wahl des künftigen Klassenraums ist darauf zu achten, dass sich dieser in einem möglichst ruhigen Bereich des Schulhauses befindet, um Nebengeräusche zu minimieren. Der Sitzplatz der Schülerin wird so ausgerichtet, dass andere Schülerinnen und Schüler möglichst selten vorbeikommen und sie den Klassenraum bei Bedarf störungsfrei verlassen kann, um einen Rückzugsort aufzusuchen. Mit dem Rückzugsort wird X zuvor vertraut gemacht, er kann sich jedoch auch in einem Bereich des Klassenraums befinden.
 
Unterstützend wird für X insgesamt vor allem ein ruhiger, reizarmer und überschaubarer Arbeitsplatz sein, der auch bei Fachraumwechseln gleich strukturiert ist. Um in den Arbeitsprozess hineinzufinden, profitiert X von

  • Strukturvorgaben mit visuellen Unterstützungsformen (z.B. Tabellen in Piktogramm-Form mit Schrittfolgen, Checklisten, Fotos mit Handlungen etc.),
  • Hilfen in der Ordnungsstruktur (griffbereit benötigte Arbeitsmittel, Teilabschnitte komplexer Aufgaben, Markierung relevanter Aufgabenbereiche) und
  • Visualisierung der zeitlichen Phasen durch Sanduhr (drei Minuten Malzeit zur sensorischen Entlastung, fünf Minuten Arbeitszeit etc.).

Bei künftigen längeren Schreibphasen ist zu beobachten, ob X die Schreibaufgaben grafomotorisch im möglichen Zeitfenster erstellen kann, oder ob sie hier besondere Hilfen (Kopien, Tischvorlagen etc.) benötigt. Im Unterricht (vor allem in freien Arbeitsphasen, die mit einem erhöhten Geräuschpegel einhergehen, sowie im Sportunterricht, in der Umkleidekabine, in Hofpausen etc.) müssen die motorischen, sensorischen, emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen besonders bedacht werden, um zu vermeiden, dass die Schülerin durch sensorische Reize überlastet wird. Es ist erforderlich, dass ihr in der Orientierung, Unterrichtsorganisation und Impulsunterstützung sowie in der sozialen Integration engmaschig beigestanden wird.

Hinweise zur Berücksichtigung diagnoserelevanter sensorischer Sensibilität in der Wahrnehmungsverarbeitung

Verzögerte Arbeitsstarts, Unterbrechen bzw. Abbrechen von Arbeitsaufträgen, Abschweifungen, motorische Unruhe, Manierismen und Schwankungen in der Leistungsfähigkeit treten infolge syndromtypischer Sensibilitäten in der auditiven und visuellen Reizverarbeitung und Intermodalität der Reize auf. Die Leistungsfähigkeit ist entsprechend von äußeren Einflüssen abhängig und phasenweise wenig stabil. So ist es X im Klassenverband eventuell nicht immer möglich, sensorische Reize so zu filtern und zu integrieren, dass sie sich auf den Arbeitsprozess konzentrieren und eine Handlungsroutine aufbauen kann. Folgendes sollte beachtet werden:

  • Die hohe auditive Reizoffenheit, die Lärm- und Nebengeräuschempfindlichkeit berücksichtigen.
  • Begleitete Einzel/Kleingruppenarbeit bzw. ein reizreduziertes Lernumfeld ermöglichen, in dem Störgeräusche vermieden werden.
  • Arbeitsphasen in abgeschirmter Umgebung eröffnen, Kopfhörer etablieren, wenn X diese als Entlastung wahrnimmt (häufig nehmen andere Kinder Kopfhörer auch sehr gut an!).
  • Antlitzgerichtetheit der Lehrkraft und direkte Ansprache, da die Wahrnehmung evtl. nicht auf die Sprache der Lehrkraft gerichtet ist.
  • Sensorische Überlastungsanzeichen beobachten und minimieren bzw. Entspannungshandlungen, vor allem Malen, auch motorische Entlastung, kanalisiert zulassen.
  • Überlastungsanzeichen können sein: Die Schülerin hält sich die Ohren zu, schreit, zeigt vermehrt motorische Unruhe, es äußern sich motorische Entladungsbewegungen, sie weint, sie zieht sich unter den Tisch zurück und produziert Geräusche.

X zeigt eine hohe visuelle Reizoffenheit und verstärkte Einzel-Teilausschnitt-Fokussierung in der Betrachtung von Arbeitsmitteln, Tafelbildern etc., die die Kontextbildung und Übertragung beeinträchtigen.
Hinweise zur Unterstützung für X:

  • Bei Bedarf Tafelbilder kopiert am Arbeitsplatz zur Verfügung stellen, Abfotografieren statt Abschrift.
  • Umgebung visuell reizarm gestalten (Sitzplatz, Blickrichtung beachten, vermeiden, dass die Sonne blendet).
  • Hilfen, um sich in den Arbeitsmaterialien zu orientieren (Orientierungspunkte, Abdeckblätter, Randbegrenzungen, reizarme Arbeitsblattgestaltung, keine unnötigen Bilder oder Grafiken).
  • Sensorische Überlastungsanzeichen beobachten (vermehrt motorische Unruhe, motorische Entladungsbewegungen, Weinen, Augäpfel eindrücken, Augen schließen, Augen reiben, Schreianfall etc.) und minimieren.

Allgemeine Förderhinweise für X

Organisatorischer Bereich:

  • Stundenplanänderungen/Abweichungen vom regulären Tagesablauf sollten zu Tagesbeginn visualisiert werden, damit sich X darauf einstellen kann.
  • Situationen im Gedränge vermeiden (z.B. darf X als Erste/als Letzte den Raum verlassen, von der Hofpause zurückkehren, an der Essensausgabe anstehen etc.).
  • Ggf. Pause in einem ruhigen Bereich, z.B. Schulbibliothek, statt Pause auf dem Schulhof.
  • Abgeschirmten Essensplatz ermöglichen.
  • Enge Zusammenarbeit mit den Eltern (Austausch über Entwicklungsfortschritte) und Schulbegleitung.
  • Ggf. enge Zusammenarbeit mit der therapeutischen Einrichtung (Schweigepflichtentbindung einholen).

Unterrichtsimmanent:

  • Sensorische Überlastung vermeiden, Malen zur Kompensation zulassen.
  • Visuelle Strukturierungshilfen (Schrittfolgetabellen, um einzelne Phasen abhaken zu können) anbieten.
  • Auf Phasenwechsel vorbereiten, Wechsel von Rechenoperationen, Wechsel von Operatoren.
  • Aufgaben-/Operatorenverständnis absichern.
  • Ggf. im Verlauf des Unterrichts/ der Erarbeitung einer Aufgabe Schreibumfang reduzieren.
  • Faktenwissen in den künstlerischen Fächern bewerten.

Leistungsfeststellungen, wenn der Nachteilsausgleich festgelegt ist:

  • Individuelle Leistungsfeststellung in der Einzelsituation/Kleingruppe.
  • Leistungsfeststellungen vorankündigen.
  • Das Aufgabenverständnis individuell absichern.
  • Schwierigkeiten bei sozialen Arbeitsformen bedenken (Partner-/Gruppenarbeitsphasen).
  • Mündlich dargebotene Aufgaben schriftlich zur Verfügung stellen (z.B. tägliche Übung in Mathematik: Aufgaben schriftlich vorlegen).

Sprache:

  • Kontrollierte Lehrer*innensprache (Doppeldeutigkeiten vermeiden, Operatoren einzeln darbieten/einfordern).
  • Soziale Situationen dolmetschen.
  • Zeit geben, um Gesprochenes kontextbezogen zu entschlüsseln.
  • Zeit geben, um Gedanken zu strukturieren und Antworten zu formulieren.
  • Verbal erteilte Anweisungen/Erläuterungen visuell unterstützen, besonders bei mehrgliedrigen Arbeitsanweisungen (z.B. auch bei täglicher Übung in Mathematik, indem die Aufgaben vorgelegt statt ausschließlich diktiert werden).
  • Redewendungen erläutern.
  • Eindeutige und gleichbleibende Anweisungen geben.  
  • Komplexe Arbeitsanweisungen vermeiden.
  • Die sprachlichen Möglichkeiten durch Förderung erweitern und indem Auswahl- und Verständigungshilfen angeboten werden.
  • Zeit einräumen, um über sprachliche Inhalte nachdenken und sie analysieren zu können.

Für den Fall, dass Schwierigkeiten auftreten, sich am Unterricht zu beteiligen und lautsprachlichen Lernphasen zu folgen:

  • Wesentliche Lerninhalte visualisieren.
  • Eine Mindmap anfertigen.

Für den Fall, dass Schwierigkeiten auftreten, Mimik, Gestik und Körpersprache zu verstehen:

  • Übungen zum Mimiklesen machen.
  • Emotionen versprachlichen.

Beeinträchtigungen in der wechselseitigen Kommunikation:

  • Rollenspiele mit dialogischen Übungen und Rolleninstruktionen.
  • Einsatz von Sozialgeschichten, Comic-Konversationshilfen.

Aufgabengestaltung:

  • Relevante Aufgabenbereiche farbig markieren.
  • Aufgaben abschnittweise vorlegen.
  • Nicht eindeutige Begriffe/ Operatoren erklären und individuell absichern, dass Handlungsanweisungen verstanden werden.
  • Komplexe Aufgabenstellungen in Einzelschritte unterteilen.

Emotional-sozial:

  • Ein positives Selbstkonzept unterstützen, indem die Stärken im Unterricht betont werden (X malt sehr sauber aus, X kann bereits im Zahlenraum bis 10.000 addieren und subtrahieren. X kann allen Ländern der Erde ihre Hauptstädte zuordnen).
  • Nicht altersgemäßes Verhalten als Nichtverstehen der sozialen Situation umdeuten.
  • Soziale Situationen/Konfliktsituationen sachlogisch erläutern, Handlungsalternativen aufzeigen und positiv verstärken (ein persönliches Handlungsheft in visualisierter Form anlegen, Mimik/Gestik Dritter erkennen lernen und Handlungsstrategien aufbauen).
  • Nach Rücksprache mit Eltern und X bei Bedarf die Klasse ins Bild setzen und die sonderpädagogische Förder- und Beratungsstelle einbeziehen.

Motorisch:

  • Motorische Überschuss-/Entlastungshandlungen einkalkulieren (Gedränge vermeiden, in der Reihe als Erste oder als Letzte stehen einüben, zulassen, dass sich X einzeln umzieht).
  • Bewegungsdrang kanalisieren und Phasen zur motorischen Entlastung einräumen (X rennt in Kreisen, um sich motorisch zu entlasten).
  • Individuelle Übungen anstelle von Mannschaftssportübungen bewerten.
  • Auszeiten bzw. Unterbrechungen gewähren oder Rückzugswünschen nachkommen.
  • Grafomotorik durch Tätigkeiten fördern (Kurven, Linien, Labyrinthe; schneiden, falten, legen, spannen; Murmeln, Reis, Erbsen etc. in Trichter füllen).
  • Übungen zur Grafomotorik (z.B. Übungsmaterialien von Achim Rix, Den Stift im Griff).
  • Bezugslinie visualisieren
  • größere Exaktheitstoleranz bei Zeichnungen/Schriftbild/Geometrie walten lassen

 

Bei Schüler Y liegt eine Diagnose aus dem autistischen Formenkreis vor. Diagnoserelevant zeigt Y Schwierigkeiten in der Aufmerksamkeitssteuerung, der sensorischen Reizverarbeitung und Intermodalität[5], die zu erhöhter Ablenkbarkeit und, insbesondere bei schriftsprachlichen Anforderungen, zu verlangsamter Arbeitsweise führen. Y bedarf individueller Hilfen und direkter Instruktionen, um in den Arbeitsprozess zu finden, eine Handlungsroutine aufzubauen und in dieser kontextbezogen zu verbleiben.

Veränderung des zeitlichen Rahmens:

  • Bis zu 30%: Der zeitliche Rahmen sollte dahingehend verändert werden, dass bei gleichbleibendem Anforderungsniveau der Arbeitsumfang reduziert wird.

Verwendung technischer Hilfen:

  • Tafeltext abfotografieren bzw. kopieren.

Verwendung personeller Hilfen:

  • Direkte Instruktionen, um in den Arbeitsprozess zu finden.
  • Hilfen in der Ordnungsstruktur.

Individuelle Leitungsfeststellung in der Einzelsituation. Y schweift sonst schnell in sein Spezialthema „Astronauten“ ab und verfehlt die Zielstellung.

  • Kontextbezogenes Aufgabenverständnis und zielfokussiertes Arbeiten absichern.

Hinweise/Erläuterungen:
In allen Fächern ist die direkte Ansprache unerlässlich und es muss auf die Strukturierung der Aufgabenstellung geachtet werden (Reihenfolge der Aufgaben, farbliche Markierung, um auf Wesentliches aufmerksam zu machen).
Es muss überprüft werden, ob Y die Aufgabenstellung zielgerichtet erfasst hat und in eine Handlungsroutine findet. Anderenfalls benötigt er Hilfen durch Beispielaufgaben. Komplexe Aufgabenstellungen sollten in Teilabschnitte zergliedert werden, die er einzeln nacheinander bearbeiten kann.

[5] Intermodalität:  Die Fähigkeit, Wahrnehmungsinhalte aus verschiedenen Sinnesgebieten miteinander zu verbinden

Schülerin Z ist es nicht möglich, sich in Situationen der Leistungsfeststellung mündlich zu äußern. Es ergeben sich folgende Erfordernisse:

  • Organisationsform der mündlichen Prüfung verändern.
  • Den zeitlichen Rahmen verändern: Bis zu 100% mehr Zeit einräumen.
  • Schriftliche statt mündlicher Leistungsnachweise, da mündliche Leistungsnachweise nicht möglich sind.
  • Verwendung technischer Hilfen:
  • Laptop bereitstellen, um die von der Prüfungskommission mündlich gestellten Fragen als Schreibgespräch schriftlich zu beantworten. Die Antworten werden der Prüfungskommission via Beamer visualisiert, so dass nachgefragt werden kann.

Grundsätzlich ist es so, dass die Sorgeberechtigten bzw. die volljährige Schülerin oder der volljährige Schüler vorab bei der Prüfungskommission den Nachteilsausgleich beantragen – im Falle von Z machen das ihre Eltern. Zusammen mit dem Antrag reichen sie ein fachärztliches Attest über die Diagnose aus dem autistischen Formenkreis, das die Komorbidität eines Mutismus` in Situationen der Leistungsfeststellung bestätigt. Die Klassenlehrkraft und die sonderpädagogischen Förder- und Beratungsstellen können die Erziehungsberechtigten dabei unterstützen.

Beispiel für einen Antrag:

Antrag auf Nachteilsausgleich in Prüfungssituationen

Fam. Beispiel
Beispielstraße 0
0000 Beispielstadt

Beispielschule                                            Ort, Datum
Beispielstraße
Beispielingen

Weiterleitung an die Prüfungskommissionen (Abschlussprüfungen Sekundarstufe I)
Antrag auf Gewährung von Nachteilsausgleich für unsere Tochter/unseren Sohn ……

Sehr geehrte Damen, sehr geehrte Herren,

bei unserer Tochter ….. /unserem Sohn …., liegt eine Störung aus dem autistischen Formenkreis vor. Für die Abschlussprüfung der 10. Jahrgangsstufe, die sie/er …. (Datum] absolvieren wird, beantragen wir daher, dass ihr/ihm ein Nachteilsausgleich in Form einer abweichenden Organisation der Prüfung gewährt wird. Unsere Tochter/unser Sohn besucht derzeit die … Jahrgangsstufe an der … -Schule.

Es ist unserer Tochter/unserem Sohn aufgrund einer mit der Diagnose aus dem autistischen Formenkreis verbundenen Einschränkung in der sozialen Interaktion und wechselseitigen Kommunikation sowie einer Komorbidität[6] in Form eines selektiven Mutismus[7] nicht möglich, einen Dialog zu führen. Wir bitten daher um eine abweichende Prüfungsorganisation in der Weise, dass unsere Tochter/unser Sohn die von der Prüfungskommission mündlich an sie/ihn gerichteten Fragen schriftlich auf einem Laptop beantwortet.

Zudem hat unsere Tochter/unser Sohn diagnoserelevant Schwierigkeiten in der Aufmerksamkeitssteuerung, der sensorischen Reizverarbeitung, der Wortbedeutungsdifferenzierung und der Intermodalität der Reize. Insbesondere bei schriftsprachlichen Anforderungen führt dies zu einer verlangsamten Handlungsausführung, weshalb sie/er zusätzliche Zeit benötigt, um die Aufgaben zu bearbeiten.
 
Mit freundlichen Grüßen

Anlage: Fachärztliche Diagnose

[6] Begleiterkrankung
[7] Siehe Kapitel Förderschwerpunkt Sprache

Weitere Fallbeispiele hat das Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur, Rheinland-Pfalz, zusammengetragen. Sie finden sich unter: https://inklusion.bildung-rp.de/informationen-fuer-schulen/behinderung/autismus/autismus/nachteilsausgleich.html

Beispiele für Unterrichtssituationen

Situation

Tafelabschriften oder Mitschriften, schriftliche Antworten werden unleserlich, unvollständig oder gar nicht ausgeführt

Möglicher Hintergrund

Die Auge-Hand-Koordination bindet wegen Intermodalitätsschwächen sehr viel Aufmerksamkeit und Konzentration. Das zeigt sich insbesondere beim Schreiben, bei der gleichzeitigen grafomotorischen Ausführung und wenn kognitive Leistungen erbracht werden sollen. Die Lineatur einzuhalten gelingt nur bei äußerster Konzentration und führt zu schneller Erschöpfung. Längere Schreibphasen strengen daher deutlich an und führen, je nach Belastungsfähigkeit, teilweise zu einem stark unleserlichen Schriftbild bzw. unvollständiger Mitschrift. Es gelingt nicht, sich gleichzeitig auf das normgerechte Schreiben, den Inhalt und das Anwenden der Rechtschreibung sowie ggf. noch auf die Lehrersprache zu konzentrieren. Möglicherweise wird als unangenehm bis schmerzhaft wahrgenommen, auf weißem Papier zu schreiben.

Mögliche pädagogische Maßnahmen

  • (Ab)Schreibumfang reduzieren
  • Kopien zur Verfügung stellen
  • Das Tafelbild darf abfotografiert werden.
  • Mitschrift durch Lernpat*innen oder Schulbegleitung
  • Lineaturen vergrößern
  • Anfangs- und Endpunkte markieren
  • Zu beschreibenden Raum auf dem Blatt/im Heft markieren
  • Abgetöntes Papier zur Verfügung stellen, Tönfolien zum Lesen anbieten.

Mögliche Formen des Nachteilsausgleichs

  • Leistungskontrollen, bei denen Tafelbilder zu übernehmen und zu ergänzen/zu vervollständigen sind, in Kopie zur Verfügung stellen
  • Mündliche statt schriftliche Leistungsfeststellung
  • Lösungen auf Diktiergerät sprechen lassen
  • Laptop verwenden

Situation:

Verlangsamte Arbeitsweise

Möglicher Hintergrund

Verschiedene Wahrnehmungsbereiche zu verknüpfen und verschiedene Reize zu verarbeiten stellen eine besondere Belastung dar. Dies wirkt sich häufig konzentrationsbelastend aus. Zudem führt es insbesondere in komplexen Situationen oder bei komplexen Handlungsanforderungen dazu, dass Handlungen verlangsamt ausgeführt werden, bis es gelingt, eine Handlungsroutine aufzubauen und sich auf die Aufgabenbearbeitung zu fokussieren.

Mögliche pädagogische Maßnahmen

  • Unterstützung bei der zielgerichteten Materialorganisation (Was benötige ich zuerst? Welches Material danach? etc.)
  • Akzeptieren, wenn, nachdem eine Arbeitssequenz beendet ist, erst der nächste Arbeitsschritt möglich ist.
    Aufgaben dafür portionieren, bzw. Operatoren einzeln bearbeiten lassen
  • Checklisten zur Verfügung stellen (Womit beginne ich? Habe ich an die Groß- und Kleinschreibung gedacht? etc.)

Mögliche Formen des Nachteilsausgleichs

  • Personelle Hilfe: Direkte Instruktionen zum Handlungsstart, ggf. auch durch Beispiellösung
  • Veränderung des zeitlichen Rahmens, indem die Aufgabenmenge reduziert wird

Situation

Mündliche Unterrichtsbeiträge werden monoton oder überartikuliert eingebracht. Evtl. erscheinen Beiträge im Tonfall unangemessen. Antworten erfolgen zeitverzögert.

Möglicher Hintergrund

Es braucht mehr Zeit, um die Gedanken zielfokussiert und kontextgebunden zu ordnen. Erschwert ist, eine Synthese aus non-, para- und verbalen Botschaften zu bilden und entsprechend zu reagieren bzw. diese selbst fließend anzuwenden und Äußerungen Dritter kontextabhängig zu verstehen. Dies begünstigt häufig Konflikte, kann auf Dritte distanzlos wirken. Ironie, Zynismus etc. Dritter kann nicht nachvollzogen werden. Reaktion ist entsprechend eher sachlogisch-rational.

Mögliche pädagogische Maßnahmen

  • Zeit geben, um Sprache kontextgebunden zu verstehen und entsprechend zu antworten
  • Komplexe mündlich dargebotene Arbeitsanweisungen und Fragestellungen vermeiden, stattdessen diese in Sinn- bzw. Handlungseinheiten verschriftlichen
  • Sachlogisch-rational geprägtes Wortverständnis berücksichtigen
  • Ironie, Sarkasmus, Doppeldeutigkeiten etc. vermeiden
  • Klar und eindeutig formulieren

Mögliche Formen des Nachteilsausgleichs

  • Veränderung des zeitlichen Rahmens durch Zeitzugabe
  • Aufgaben, die mündlich gestellt wurden, schriftlich stellen

Situation

Allgemeine Arbeitsanweisungen werden nicht angenommen

Möglicher Hintergrund

  • Mündlich an die Lerngruppe herangetragene Arbeitsanweisungen werden oftmals nicht wahrgenommen.
  • Meist gutes visuell-räumliches Lernvermögen.

Mögliche pädagogische Maßnahmen

  • Individuelle Ansprache
  • Arbeitsauftrag verschriftlichen bzw. Symbole anwenden
  • Klare und eindeutige mündliche Arbeitsaufträge verwenden

Situation

Psychosomatische Beschwerden (häufig Kopf- oder Bauchweh)

Möglicher Hintergrund    

  • Schwierigkeiten (Neben-)Geräusche zu filtern
  • Erhöhte Sensibilität für (Neben-) Geräusche, z.B. vom Beamer, von Mitschüler*innen, Papierrascheln, Stiftführung auf dem Papier etc.

Mögliche pädagogische Maßnahmen    

  • Rückzugsmöglichkeit in separaten Raum gewähren
  • Kopfhörer nutzen
  • Die Aufmerksamkeit direkt auf das Wesentliche lenken

Mögliche Formen des Nachteilsausgleichs

Individuelle Leistungsfeststellungen in der Einzelsituation

Beispiel 1: Mathematik

Rechenaufgabe: „Auf dem Bild siehst du acht Raben. Eine Katze kommt heran und fünf Raben fliegen weg. Wie viele Raben bleiben?  Schreibe die Zahl auf.“
Antwort der Schülerin/ des Schülers: „Infolge der Schwarmintelligenz flögen alle Raben weg.“

Möglicher Hintergrund    

  • Sachlogisch geprägtes Aufgabenverständnis
  • Wortwörtliches Verständnis
  • Aufgabenstellung sachlogisch korrekt beantwortet
  • Rechenoperation nicht durchgeführt.

Mögliche pädagogische Maßnahmen    

In der Einzelsituation überprüfen, um Denk- und Lösungsweise zu verstehen und Aufgaben entsprechend anzupassen

Mögliche Formen des Nachteilsausgleichs

Individuelle Leistungsfeststellung in der Einzelsituation

Beispiel 2: Tägliche Übung Mathematik

Lehrkraft sagt Aufgaben an, Schüler*innen sollen nur die Lösung aufschreiben.

Möglicher Hintergrund    

Schüler*in beginnt nicht damit, die Lösung aufzuschreiben, weil sie/er sich die Aufgabe, ohne dass sie visualisiert ist, nicht merken kann. Die Folgen sind Frustrationserleben und Handlungsabbruch.

Mögliche Formen des Nachteilsausgleichs

Aufgaben schriftlich vorlegen.

Beispiel 3: Deutsch

Gedichtinterpretation:
Der Fischer - Johann Wolfgang von Goethe
(vierte Strophe:)
„Das Wasser rauscht', das Wasser schwoll,
netzt' ihm den nackten Fuß;
sein Herz wuchs ihm so sehnsuchtsvoll,
wie bei der Liebsten Gruß.
Sie sprach zu ihm, sie sang zu ihm;
da war's um ihn geschehn:
Halb zog sie ihn, halb sank er hin
und ward nicht mehr gesehn“.

 Interpretation einer/eines Schüler*in: „Hier wird ein Rettungsring benötigt.“

Möglicher Hintergrund    

Wortwörtliches, sachlogisch-rational geprägtes Verständnis

Mögliche pädagogische Maßnahmen    

  • Sachtext anstelle eines Textes mit sozialen Implikationen ausgeben
  • Metaphern-Glossar verwenden lassen.

Mögliche Formen des Nachteilsausgleichs

  • Eine individuelle Leistungskontrolle vornehmen, indem ein Multiple-Choice-Antwortschema eingesetzt wird
  • Sachtext anstelle eines Textes mit sozialen Implikationen
  • (aber: Beides nicht möglich in Prüfungssituationen!)

Beispiel 4: Musik

Aufgabenblatt, mit dessen Hilfe Musikinstrumente (z.B. verschiedene Streichinstrumente) Hörbeispielen zugeordnet werden sollen. Die Hörbeispiele werden dazu über eine CD vorgespielt. Auf dem DIN-A4-Aufgabenblatt sind insgesamt 25 Zeilen zum Aufschreiben vorgegeben.

Möglicher Hintergrund    

Die Nebengeräusche, die das Abspielgerät verursacht, binden die Aufmerksamkeit stärker als die Töne der Instrumente. Nachdem die Instrumente verklungen sind, sollen sie auf dem Arbeitsblatt vermerkt werden. Die Lineatur ist für diese Schüler*innen zu eng. Sie schreiben nur in Druckschrift. Die Schüler*innen geraten schnell in Zeitnot durch den Wechsel vom Zuhören zur Schreibtätigkeit. Nach dem vierten Musikinstrument brechen sie ab und sind frustriert.

Mögliche pädagogische Maßnahmen    

Vergrößerung der Lineatur

Mögliche Formen des Nachteilsausgleichs

  • Leistungsfeststellung in der Einzelsituation mit Möglichkeit, die CD mehrfach zu hören
  • Den zeitlichen Rahmen verändern, indem die Aufgabenmenge reduziert wird

Beispiel 5: Alle Fächer

Hausaufgaben werden unregelmäßig bis gar nicht angefertigt

Möglicher Hintergrund    

Hausaufgabe wird erst am Stundenende mitgeteilt. Die Hausaufgaben aufzuschreiben und sich auf das nächste Fach vorzubereiten bedürfen der Zeit und erhöhen den Druck.
Zudem ist die gesamte Lerngruppe evtl. lauter als während der Unterrichtsstunde.

Mögliche pädagogische Maßnahmen    

  • Absichern, dass die Hausaufgaben eingetragen werden, ggf. vorgefertigte Kopie zur Verfügung stellen
  • Von den Lernpat*innen oder der Schulbegleitung eintragen lassen
  • Individuelle Hausaufgabenregelung, mit der zugleich ein Mindestumfang eingefordert wird
Lupe

Wichtig: Einige Schülerinnen und Schüler trennen die Lebensbereiche Schule und Zuhause stark voneinander ab und sind, infolge der permanenten Reizstimulierung im Unterricht, am Nachmittag nicht mehr in der Lage, sich konzentriert schulischen Anforderungen zu widmen.

Beispiel für eine schwierige pädagogische Situation

Verhaltensveränderung, die mit Unruhe, Reizbarkeit, Ängstlichkeit, Verweigerung etc. einhergeht

Möglicher Hintergrund    

Evtl. steht eine Veränderung an. Exkursion, Projekttag, Schulfahrt, Lehrkräftewechsel, Aufnahme neuer Mitschülerinnen oder Mitschüler etc. stellen eine Abweichung vom Gewohnten dar und können Stress auslösen.
Evtl. ist die sensorische Reizbelastung zu hoch. Um den Stress zu kompensieren, reagieren die Schüler*innen, indem sie Geräusche produzieren, sich taktile Reize verschaffen, wiederkehrend Handlungen ausführen oder sich völlig zurückziehen.

Mögliche pädagogische Maßnahmen

  • Planung möglichst frühzeitig, ggf. Schüler*innen einbeziehen- Bei Schulfahrten nach Möglichkeit den Zielort durch Bilder etc. veranschaulichen
  • Zimmeraufteilung genau vorplanen
  • Möglichkeiten des Rückzugs erläutern
  • Abweichungen von der geplanten Tagesstruktur nach Möglichkeit vorbesprechen bzw. Erklärungsbedarf akzeptieren und neue Personen kurz vorstellen
  • Beobachten, wann diese Verhaltensweisen auftreten (stressauslösende Faktoren) und diese minimieren bzw. Schüler*innen Entlastung ermöglichen

Rechtliche Grundlagen im Land Brandenburg

Literatur

  • Autismus Deutschland e.V. (Hrsg.) (2012). Asperger-Syndrom – Strategien und Tipps für den Unterricht. Eine Handreichung für Lehrer. Hamburg
  • Autismus Deutschland e.V. (Hrsg.) (2012). Schulbegleitung für Schülerinnen und Schüler mit Asperger-Syndrom. Hamburg
  • Bernard-Opitz, VERA und Häußler, Anne (2010). Praktische Hilfen für Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen (ASS), Stuttgart: Kohlhammer
  • Bernard-Opitz, VERA (2020). Kinder und Jugendliche mit Autismus-Spektrum-Störungen: Ein Praxishandbuch für Therapeuten, Eltern und Lehrer (ASS). Stuttgart: Kohlhammer  
  • Girsberger, Thomas und Modolo, Maya (2015). So macht me das. Gelterkinden/Schweiz: Kirja
  • Girsberger, Thomas (2015). Die vielen Farben des Autismus. Stuttgart: Kohlhammer
  • Grätsch, Swantje (2013). Lina, Matti und Herr Asperger. Köln: Kikt
  • Gray, Carol (2002). My Social Stories Book. London: Jessica Kingsley Publishers
  • Gray, Carol (2019) Comic-Strip-Gespräche-Illustrierte Interaktionen. Stockelsdorf: LIBELLUS Autismus
  • Gray, Carol (2013). Der sechste Sinn II. Ein Unterrichtsplan zum Thema Autismus. St. Gallen: Autismus-Verlag
  • Häußler, Anne (2005). Der TEACCH-Ansatz zur Förderung von Menschen mit Autismus - Einführung in Theorie und Praxis. Dortmund: Borgmann
  • Häußler, Anne (2017). Kompetenz-Schlüssel. Wege zum Handeln eröffnen. Dortmund: Modernes Lernen.
  • Horbach, Britta (2016). Praxishandbuch Autismus. Konkrete Strukturierungshilfen zur Förderung von Schülern im Autismus-Spektrum (1. bis 10. Klasse). Hamburg: Persen
  • Janz, Melanie (2015). Warum Macht Sammy Das? Scotts Valley: CreateSpace Independent Publishing Platform
  • Kremer, Gabriele (2018). Schulbegleiter erfolgreich einbinden. Grundschule: Ratgeber und Praxishilfen für Lehrer (1. bis 4. Klasse). Hamburg: Persen
  • Laubner, Marian (Hrsg.) (2019). Schulbegleitung in der inklusiven Schule. Grundlagen und Praxishilfen. Frankfurt/M.: Beltz
  • Matzies-Köhler, Melanie (2015). Adlerblick & Tunnelsicht. Tipps für Lehrer. Stuttgart: Kohlhammer
  • Maus, Inez (2014). Anguckallergie und Assoziationskettenrasseln. Mit Autismus durch die Schulzeit. Leipzig: Engelsdorfer
  • Rausch, Jürgen (2013): Handreichungen zur Schulassistenz. Band 1. Borsdorf: Winterwork. ISBN 978-3864684517
  • Rausch, Jürgen (2013): Handreichungen zur Schulassistenz. Band 2. Borsdorf: Winterwork. ISBN 978-3-86468-540-8
  • Rix, Achim (2016). Den Stift im Griff. Hamburg: Persen
  • Sautter, Hartmut/ Schwarz, Katja/ Trost, Rainer (Hrsg.) (2012). Kinder und Jugendliche mit Autismus-Spektrum-Störung. Neue Wege durch die Schule. Stuttgart: Kohlhammer
  • Schirmer, Brita (2010). Schulratgeber Autismus-Spektrum-Störungen. Ein Leitfaden für LehrerInnen. München: Reinhardt
  • Schirmer, Brita (2019). Nur dabei sein reicht nicht. Lernen im inklusiven schulischen Setting. Stuttgart: Kohlhammer
  • Schuster, Nicole (2011). Schüler mit Autismus-Spektrum-Störungen. Stuttgart: Kohlhammer
  • Seger, Britta (2014). Was ist mit Tom? Geschichten zur Aufklärung über Autismus in der Grundschule. Karlsruhe: Loeper
  • Tschirren, Barbara (2015). Ich bin Loris – Kindern Autismus erklären. Köln: Balance
  • Tuckermann, Antje, Häußler, Anne, Lausmann, Eva (2012). Herausforderung Regelschule. Unterstützungsmöglichkeiten für Schüler mit Autismus-Spektrum-Störungen im lernzielgleichen Unterricht. Dortmund: Borgmann

Links

Hinweis auf frühkindlichen Autismus

Frühkindlicher Autismus bezeichnet nach den in Deutschland noch angewendeten Diagnosekriterien, dass sich die Störung vor dem 3. Lebensjahr manifestiert hat und die gesprochene Sprache ausbleibt bzw. verspätet einsetzt. Asperger-Spektrum etc. zeigt sich hingegen nach dem 3. Lebensjahr. Irrtümlicherweise wird häufig angenommen, dass Frühkindlicher Autismus zwingend mit Geistiger Entwicklungsstörung/Geistiger Behinderung assoziiert ist, was jedoch nicht stimmt. Die Schülerinnen und Schüler mit frühkindlichem Autismus, bei denen eine Intelligenzminderung vorliegt, haben die Kombination der Förderschwerpunkte Autistisches Verhalten/Geistige Entwicklung und erhalten keinen Nachteilsausgleich, da sie nach den Bildungsgängen Geistige Entwicklung und Lernen unterrichtet werden.

Download

Gleiche Chancen für alle – Nachteilsausgleich für Schülerinnen und Schüler im Land Brandenburg
(Printversion der Handreichung als pdf-Datei)
Hrsg.: Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg, 2021

Redaktionell verantwortlich: André Koch, LIBRA

André Koch, LIBRA