Schülerinnen und Schüler mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt Sprache

Sprachentwicklungsstörungen, die im Zusammenspiel mit anderen Entwicklungsbeeinträchtigungen oder Erkrankungen auftreten, unterliegen Wechselwirkungen mit diesen und sind deshalb stets in einem größeren Zusammenhang zu betrachten und zu behandeln. Sie können aufgrund einer oder mehrerer Ursachen wie einer Hörstörung, einer „Auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung“ (AVWS), kognitiver Beeinträchtigungen, Hirnfunktionsstörungen, Bewegungsstörungen oder auch ungünstigen Umgebungsfaktoren, etwa mangelnder Sprachanregung, auftreten.

Spezifische Sprachentwicklungsstörungen begrenzen sich auf die Sprachentwicklung, so dass andere Entwicklungsbereiche unauffällig sind.  Die Spezifität der Störung wird über eine Ausschlussdiagnostik ermittelt.
 
Dass die Sprachentwicklung und der Aufbau der Regelsysteme beeinträchtigt sind, kann bereits in sehr frühen Stadien auftreten. Typisch ist, dass das Sprechen verspätet einsetzt oder nicht beginnt, dass Entwicklungsverläufe verlangsamt sind oder die Sprachentwicklung stagniert. Das Bezugssystem, demzufolge die Entwicklung eingeschätzt wird, ist der physiologische, typische Spracherwerb, bei dem das Kind spätestens zum Schuleintritt expressiv und rezeptiv über die lautlichen, grammatischen, lexikalischen und pragmatischen Grundstrukturen der Muttersprache verfügt. ^[3]

Die Klassifikation der Sprachentwicklungsstörung nach ICD – 10 unterscheidet expressive Sprachstörung von rezeptiver Sprachstörung. Allerdings findet sich nach einheitlicher Meinung diese Einteilung so in der Realität nicht wieder. Häufig kann auch bei vorwiegend expressiv beeinträchtigen Kindern beobachtet werden, dass ihr Sprachverständnis leicht eingeschränkt ist. Rein rezeptive Störungen bei regelgerechter Sprachproduktion werden im Kindesalter nicht beobachtet, meist handelt es sich um gemischt rezeptiv-expressive Störungen.
 
Von der spezifischen Sprachentwicklungsstörung abzugrenzen sind Störungen der Redefähigkeit aufgrund motorischer Ursachen, Störungen des Redeflusses wie Stottern und Poltern, Stimmstörungen, Beeinträchtigungen in Folge einer Lippen-Kiefer-Gaumenspalte.
Durch neurologische Vorfälle wie einer Hirnblutung, einem Schädel-Hirn-Trauma oder einem Tumor im späteren Kindes- oder frühen Jugendalter können bereits entwickelte sprachliche Fähigkeiten spezifisch gestört werden (kindliche Aphasie). ^[4]
 
Schließlich können tiefgreifende Entwicklungsstörungen wie Autismus, aber auch Verhaltens- und emotionale Störungen dazu führen, dass die Kommunikation beeinträchtigt ist. Dies kann sich in Sprechangst oder Mutismus zeigen.

In den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) zum Förderschwerpunkt Sprache vom 26. Juni 1998 wird der Förderbedarf wie folgt beschrieben: „Sonderpädagogischer Förderbedarf im Förderschwerpunkt Sprache ist bei Schülerinnen und Schülern anzunehmen, die in ihren Bildungs-, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten hinsichtlich des Spracherwerbs, des sinnhaften Sprachgebrauchs und der Sprechtätigkeit so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können.“ ^[5] 

Beeinträchtigungen betreffen den Spracherwerb als solchen, das daraus resultierende sprachliche Handeln sowie die gesellschaftliche Teilhabe am sozialen und schulischen Leben.

Sonderpädagogischer Förderbedarf kann festgestellt werden, wenn - eine Hörstörung wurde zuvor ausgeschlossen - durch schulbegleitende oder zeitlich begrenzte Maßnahmen die Sprachstörung nicht behoben werden konnte. Die Störung muss Aspekte aus allen Sprachgestaltungsebenen umfassen und die Werte der Sprachdiagnostik ^[6]  müssen eindeutige und auffällige Ergebnisse ausweisen. Um die sprachliche Handlungsfähigkeit eines Kindes zu erkennen, wird nach vier Sprachgestaltungsebenen unterschieden.

Sprachgestaltungsebenen

Sprachliche Beeinträchtigungen können sich auf einer (isoliert), mehreren (übergreifend) oder allen der folgenden Sprachebenen manifestieren:  

• Lautliche Ebene (phonetisch-phonologische Ebene)
• Ebene des Wortschatzes (semantisch-lexikalische Ebene)
• Ebene der Grammatik (morphologisch-syntaktische Ebene)
• Ebene der Kommunikation (pragmatisch-kommunikative Ebene).

Im Folgenden werden die vier Sprachebenen mit einer Auswahl an Entwicklungsschritten und Symptomen kurz vorgestellt.

[1] Die Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme, 10. Revision, German Modification (ICD-10-GM) ist die amtliche Klassifikation zur Verschlüsselung von Diagnosen in der ambulanten und stationären Versorgung in Deutschland. https://www.dimdi.de/dynamic/de/klassifikationen/icd/icd-10-gm 02.01.2020
[2] Kinder mit sprachlichen Beeinträchtigungen werden von verschiedenen Berufsgruppen interdisziplinär betreut: Sonderpädagog*innen, akademische Sprachtherapeut*innen, Logopäd*innen, Ärzt*innen im öffentlichen Gesundheitsdienst, Allgemeinärzt*innen, Kinder- und Jugendärzt*innen, HNO-Ärzt*innen, Phoniater*innen/Pädaudiolog*innen, Sozialpädiater*innen, Neuropädiater*innen, Kinder- und Jugendpsychiater*innen, Psychotherapeut*innen, Psycholog*innen
[3] Kannengieser, Simone. (2019). Sprachentwicklungsstörungen. München: Elsevier
[4] Nachzulesen in den interdisziplinären Leitlinien zur Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen: De Langen-Müller, Kauschke, Kiese-Himmel, Neumann & Noterdaeme (2011), Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (SES), unter Berücksichtigung umschriebener Sprachentwicklungsstörungen (USES), https://www.awmf.org/uploads/tx_szleitlinien/049-006l_S2k_Sprachentwicklungsstoerungen_Diagnostik_2013-06-abgelaufen_01.pdf 
[5] Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.) (1998). Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Sprache, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 26.06.1998
[6] Empfohlen wird für das Land Brandenburg der SET 5-10. Siehe dazu Petermann (2012), in: Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (MBJS) (Hrsg.) (2018). Handreichung zur Durchführung des sonderpädagogischen Feststellungsverfahrens, Potsdam, 20.  https://mbjs.brandenburg.de/media_fast/6288/final_handreichung_2018.pdf
[7] Einen Überblick über Symptome und Systematik der Beeinträchtigungen der Lautentwicklung ist bei Jahn (2007) zu finden. Die besondere Bedeutung der Entwicklung der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb kann bei Marx, Weber und Schneider (2005) oder Schründer-Lenzen (2013) nachgelesen werden. Bibliografische Angaben im Abschnitt Literatur am Ende dieses Textes.
[8] Die Regel der Auslautverhärtung, stimmlose Laute am Wortende bei Wort-Verlängerung, wird beim Schreibenlernen bewusst gemacht: Einzahl „Rad“ (gesprochen „Rat“) - Mehrzahl „Räder“
[9] Schründer-Lenzen, Agi (2013). Schriftspracherwerb und Unterricht. Bausteine professionellen Handlungswissens. Springer: Heidelberg/Berlin, 86
[10] Ein Überblick über Wortschatzstörungen kann bei Rupp (2013) gefunden werden. Bibliografische Angaben im Abschnitt Literatur am Ende dieses Textes.
[11] Für eine Übersicht über Symptome und Förderung bei grammatischen Beeinträchtigungen kann bei Motsch (2013) oder Motsch und Berg (2004) nachgelesen werden. Bibliografische Angaben im Abschnitt Literatur am Ende dieses Textes.
[12] Bei älteren Kindern bildet sich ein sogenannter kompensierter Dysgrammatismus aus. Die gebrauchten Wendungen sind „ohrenscheinlich“ unauffällig, entsprechen jedoch einem entwicklungschronologisch jüngeren Niveau. Falls eine Grammatikstörung vor Schulbeginn nicht erfolgreich behandelt ist, entsteht ein „Kompensierter Dysgrammatismus“. Siehe dazu auch Kannengieser, Simone (2019). Sprachentwicklungsstörungen. Grundlagen, Diagnostik und Therapie - mit Zugang zur Medizinwelt. München: Elsevier
[13] Eine ausführliche Darstellung der Symptome und Fördermöglichkeiten finden sich bei Achhammer et al. (2016) oder Sallat und Spreer (2014). Bibliografische Angaben im Abschnitt Literatur am Ende dieses Textes.

„In Schule und Unterricht sind für Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf im Bereich der Sprache Rahmenbedingungen zu schaffen, die eine erfolgreiche Kommunikation für alle Beteiligten ermöglichen und sprachliches Lernen begünstigen.“ ^[15]
Wie die individuelle Unterstützung im Einzelnen ausgestaltet wird, richtet sich nach den gültigen Rechtsgrundlagen im Land Brandenburg.

   
Räumliche Rahmenbedingungen

• Ablenkungsarmer Arbeitsplatz
• Sitzplatz in Nähe der Lehrkraft, ihr Mundbild sollte gesehen werden können
• Störgeräusche mindern (Schalldämmung vorteilhaft)
• Raum für Differenzierungsmaßnahmen

Sächliche Rahmenbedingungen

• Materialien zur Sprachförderung, z.B. Spiegel, Sprachspiele, Lautbilder
• Diktiergerät, Laptop
• Schallschutzhörer
• Zusätzliche Lern- und Informationsmittel, z.B. Lexika, Fachwörterkartei, Wortfeldkartei, Bildmaterial, Lernplakate
• Strukturierungshilfen: Signalkarten, Symbolkarten, Lesefenster, Lesepfeil

Personelle Rahmenbedingungen

Die Sprache der Lehrerinnen und Lehrer als Mittel der Sprachförderung
Das ist von Vorteil:

• Zugewandtheit, Antlitzgerichtetheit
• Deutliche Mimik, Gestik verwenden
• Zeit für Antworten und Nachfragen geben, mit Mimik und Gestik unterstützen/bestärken
• Langsames Sprechen, Zielstruktur besonders betonen: Beispiel für die Einführung des Perfekts: „Ich habe gelesen.“ (fettgedruckte Buchstaben/Wörter gedehnt sprechen)
• Einfache, einzelne und deutliche Anweisungen
• Kurze Sätze, immer gleiche Fachbegriffe
• Aktiv statt Passiv: „Ich lese den Text vor.“ statt „Der Text wird vorgelesen.“
• Ereignisreihenfolge einhalten: „Räume erst deinen Tisch auf. Gehe dann in die Pause.“ statt „Bevor du in die Pause gehst, räume deinen Tisch auf.“
• Begleitetes Sprechen, Beispiele:    
  • Ich erkläre…
  • Ich nehme das Buch und schlage die Seite 20 auf.
  • Ich rechne so: …
  • Ich schreibe Bus: B-u-s

Das sollte man vermeiden:

• Zur Tafel gewandt sprechen
• Schachtelsätze und Mehrfachaufforderungen
• Passivsätze

Sprechanlässe und Sprachmodelle schaffen durch Partner- und Gruppenarbeit

Schülerinnen und Schüler rekonstruieren sprachlich-kommunikative Prozesse und entdecken sprachlich-kommunikative Strukturen, indem sie diese übernehmen, anwenden, wiederholen und rekonstruieren. Damit alle Schülerinnen und Schüler die Herausforderungen bewältigen können, ist eine pädagogische Begleitung notwendig. ^[16]  
Folgende Unterstützungen kann die Lehrkraft leisten:  

• Heterogene Tandems bilden (sprachstarker Peer/Peer mit SES)
• Schülerinnen und Schüler in heterogenen Paarkonstellationen brauchen Unterstützung und Hilfe durch die Lehrerin oder den Lehrer
• Sprechanteil der Schülerinnen und Schüler erhöhen (Paaraufträge)
• Rückmeldungen/Tipps geben
• Bewusstmachung als Sprachmodell bzw. Lernmodell „Was du schon kannst“, „Ich kann…“ (Modellierungsangebote durch die Lehrerin oder den Lehrer)
• Ggf. Mehrsprachigkeit nutzen (wie heißt es/das auf Arabisch, Türkisch, Polnisch? etc.  …)
• Thematische Schwerpunkte/Ergebnissicherungen sind günstig (Zeitformen, Präpositionen, Nomen, Fachthemen …)

Interdisziplinäre Beratung und Kooperation

Um Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Sprache erfolgreich unterstützen zu können, ist eine schulische und außerunterrichtliche bzw. außerschulische Förderung, Beratung und Unterstützung unverzichtbar. Die nachstehende Übersicht aus Reber/Schönauer-Schneider (2017) zeigt die wichtigsten Kooperationspartnerinnen und -partner auf. Mobile Sonderpädagogische Dienste können im Land Brandenburg mit den Sonderpädagogischen Förder- und Beratungsstellen in den Landkreisen gleichgesetzt werden.

Didaktisch-methodische Maßnahmen

Der Unterricht sollte so gestaltet werden, dass er zu sprachlichen Äußerungen anregt, ein kommunikatives Milieu schafft und das Selbstwirksamkeitserleben stärkt. Zugleich gilt es, die Sprache der Lehrkräfte als sprachförderliches Modell zu nutzen und, beraten mit Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen, besondere sprachheilpädagogische Aspekte in den Unterricht einfließen zu lassen.

Modellierungstechniken anwenden ^[17]

• Vervollständigung: „Taschentuch“ oder „Nase“: „Ah, du möchtest ein Taschentuch haben.“
• Veränderung: „Meine Nase lauft“: „Meine Nase läuft heute auch. Nimm ein Taschentuch.“
• Korrektives Feedback: Wiedergabe mit Berichtigung. „Der Papa heute kommt.“ - „Ja, der Papa kommt heute.“ Niemals: „Das heißt…“ und so dem Kind deutlich zeigen, dass der Satz falsch war oder es womöglich wiederholen lassen!
• Alternativfragen als Hilfe „Ist das hart oder weich?“ statt „Wie fühlt sich das an?“
• Präsentation: gehäuft Zielstruktur verwenden. „Ich habe den Stift genommen.“ „Hast du das gesehen?“ „Peter hat einen Bleistift genommen.“

Im Anfangsunterricht

• Lautgebärden einsetzen
• Handzeichen einzubeziehen fördert die auditive Analyse und unterstützt die sensorische Integration (taktile Information).
• Wichtig: Handzeichen zur Lautbildungsunterstützung sollen Informationen über die Artikulationsstelle, das Artikulationsorgan, den Muskeltonus oder/und die Luftführung geben (z.B. Lippenformation; Zunge gespannt oder entspannt; Luftführung durch Verschluss/Enge/nasal; stimmhaft/stimmlos)
• Analytisch-synthetischen Leselehrgang praktizieren
• Lautieren statt buchstabieren, gedehntes Sprechen
• Verdeutlichen, wie die Silben gegliedert sind (Silbenbögen, Silbenfarben, Silbenkönig) verdeutlichen
• Prinzip Lauterwerb vor Schriftspracherwerb (Erwerbsfolge: Laut-Silbe-Wort-Satz). Bei Kindern mit großen Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb schwerpunktmäßig Laut und Silben sichern, erst dann zum Wort^[18]
• Sprachspiele: Reime, Minimalpaare, Klatschspiele, Lieder

Textoptimierung^[19]

Schülerinnen und Schüler sind sprachlich häufig damit herausgefordert, sich Arbeitsblätter oder Fachtexte in den Lehrbüchern zu erarbeiten. Das Ziel der Textoptimierung ist es, Texte ohne sprachliche Barrieren zu schaffen, ohne zugleich das fachliche Niveau zu reduzieren. Um die Texte zu entlasten, kann sich die Lehrkraft auf die jeweilig betreffende sprachliche Verarbeitungsebene ausrichten, etwa Wortschatz, grammatische Wendungen oder auch die Umformung von impliziten Informationen zu expliziten Informationen. Ebenso kann das Arbeitsgedächtnis entlastet werden, wenn der Text gekürzt und die Bilder reduziert werden.

Beispiel: Aufgabe in Mathematik
5 Affen ärgern einen Elefanten.
Den Elefanten ärgert auch das Krokodil.
Wie viele Tiere ärgern den Elefanten?

Wenn eine Schülerin oder ein Schüler im zweiten Satz „den Elefanten“ als handelndes (ärgerndes) Subjekt versteht, dann kommt sie oder er zu einer anderen Rechnung, als wenn sie oder er den Elefanten als (geärgertes) Objekt versteht: 5+0=5 versus 5+1=6. Das richtige Rechen-Ergebnis hängt hier also nicht von den Rechen-Fähigkeiten der Schülerin oder des Schülers ab, sondern von der Fähigkeit, die sprachliche Form der Aufgabe zu entschlüsseln und den Aufgaben-Inhalt korrekt zu verstehen.
Deshalb sollte die Aufgabenstellung so optimiert werden, dass sprachliche Barrieren, die von Schwächen in der Grammatik herrühren, minimiert werden. Die Aufgabe könnte so formuliert werden:

5 Affen ärgern einen Elefanten.
Auch das Krokodil ärgert den Elefanten.
Wie viele Tiere ärgern den Elefanten?^[20]

Hinweise zur Textoptimierung

 [14] Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.) (1998). Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Sprache, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 26.06.1998, 9
 [15] ebd., 11
 [16] Stitzinger, U. (2018). Sprachliche Modelle in der Inklusion – Wie wirksam sind diese? In: T. Jungmann, B. Gierschner, M. Meindl & S. Sallat (Hrsg.): Sprach- und Bildungshorizonte. Wahrnehmen – Beschreiben – Erweitern. Idstein: Schulz-Kirchner, 103-109
 [17]  Ursprünglich wurden Modellierungstechniken aus dem entwicklungsförderlichen Umgang von Bezugspersonen mit sprachlernenden Kindern abgeleitet. Erste Erwähnungen sind bei Dannenbauer (1994, 2002) nachzulesen. Eine aktuelle Übersicht für den Einsatz im Unterricht kann bei Reber und Schönauer-Schneider (2018) gefunden werden. Bibliografische Angaben im Abschnitt Literatur am Ende dieses Textes.
[18] Hinweise dazu in: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie (Hrsg.) (2018). Fachbrief Grundschule Nr. 11. Grundlagen des Schriftspracherwerbs. Das A und O beim Lesen- und Schreibenlernen, Berlin. https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/fachbriefe_berlin/grundschule/Fachbrief_Grundschule_11_AundO.pdf
[19] Unterrichtsgespräche und sämtliche schriftliche Texte setzen sprachliche Fertigkeiten voraus. Im Sinne des Nachteilsausgleichs können Texte entlastet und zugleich mit sprachlichen Informationen angereichert werden, damit sie leichter verständlich sind oder sogar sprachliche Entwicklungsschritte anregen können. Dieses Vorgehen wird mit Begriffen wie Textentlastung oder Textoptimierung bezeichnet. Siehe auch: Bormann (2019) Schmölzer-Eibinger und Egger (2012). Bibliografische Angaben im Abschnitt Literatur am Ende dieses Textes.
[20] Siehe dazu Scharff und Wagner (2014). Bibliografische Angaben im Abschnitt Literatur am Ende dieses Textes.

Die Verwaltungsvorschrift  zur Sonderpädagogik-Verordnung (VV-SopV)
vom 12. November 2018 (4 zu § 4) zum  Nachteilsausgleich bezieht sich auf die Veränderung der äußeren Bedingungen für eine mündliche, schriftliche oder praktische Leistungsfeststellung insbesondere durch

• einen veränderten zeitlichen Rahmen,
• Verwendung personeller und technischer Hilfsmittel,
• mündliche statt schriftlicher Leistungsnachweise,
• schriftliche statt mündlicher Leistungsnachweise oder
• eine individuelle Leistungsfeststellung in der Einzelsituation. ^[21]

Zeitlich begrenzt können in den Jahrgangsstufen 3 und 4 in einzelnen Fächern auf Antrag der Eltern und Beschluss der Klassenkonferenz Ziffernnoten durch eine schriftliche Information zur Lernentwicklung ergänzt oder ersetzt werden. Informationen dazu enthält die Brandenburgische Grundschulverordnung. ^[22]

Der Nachteilsausgleich wird vom Förderausschuss beschrieben und vom Staatlichen Schulamt beschieden. Bei Schülerinnen und Schülern, die nach den Vorgaben der Sekundarstufe I-Verordnung bzw. der Gymnasiale-Oberstufe-Verordnung unterrichtet werden, legt die Schulleiterin oder der Schulleiter den Nachteilsausgleich fest. Im Falle von Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 ist es der Prüfungsausschuss, bei Abiturprüfungen die Prüfungsvorsitzende oder der Prüfungsvorsitzende, die über den Nachteilsausgleich befinden.

Verlängerung der Arbeitszeit

• Beim Lesen                    
• Wenn Inhalte mündlich oder schriftlich wiedergegeben werden sollen
• Wenn eine Präsentation/ein Referat vorbereitet wird    
• Beim Sprechen    
• Beim Schreiben        
• Wenn eigene Texte erarbeitet werden

Verwendung personeller und technischer Hilfsmittel

• Bei Bedarf Wörterbücher an die Hand geben
• Diktiergerät
• Hörtexte auf Tonträgern durch Texte auf digitalen Medien ersetzen oder Lesen/Sprechen mit Betonung statt elektronischer Sprache (siehe Hinweise zur Sprache der Lehrkräfte)

Methodisch-didaktische Hilfen

• Nachfragen zulassen
• Hinführende Fragen, um das Sprachverständnis zu sichern, Impulse setzen
• Eine Aufgabe, ein Text werden durch Lehrkräfte, sonstiges pädagogisches Personal oder sonstiges Personal (Assistenz) vorgelesen
• Bei komplexen Aufgabenstellungen: Texte optimieren
• Signalwörter kennzeichnen
• Silbenbögen, Wortbausteine kennzeichnen, um die Lesbarkeit zu erleichtern
• Schriftgröße, Zeilenabstand verändern
• Eine Fachwortkartei, Lernwortkartei bereitstellen
• Begriffsklärung zulassen
• Bildgestützt Inhalte wiedergeben, abfragen (als visuelle Orientierungshilfe zum Aufgabeninhalt)
• Satzmuster, Satzanfänge, Satzstarter bereitstellen
• Diktat mit unterstützenden Lautgebärden

Mündliche statt schriftlicher Leistungsnachweise

• Lösungen z.B. ankreuzen statt selbst formulieren (Multiple Choice)
• Lösungen aufnehmen (Diktiergerät)
• Abfrage von Ergebnissen in der Einzelsituation

Schriftliche statt mündlicher Leistungsnachweise

• mündliche Aufgaben in schriftliche oder gestalterische Aufgaben umwandeln (Plakat, Experiment, Protokoll, Text statt Vortrag, Comic zeichnen/schreiben statt Gespräch, Argumentation statt Diskussion, Analyse statt Gedichtvortrag)
• Fremdsprachen: Wort/Satz-Bild-Zuordnungen statt Vokabeltest

Eine individuelle Leistungsfeststellung in der Einzelsituation

• Prüfung/Test zu einem anderen Termin
• Prüfung/Test in einem separaten Raum (hinter der Tafel, Differenzierungsraum)
• Den Inhalt, nicht die grammatischen Fehler bewerten
• Spezielle lautsprachliche Schwierigkeiten in der Rechtschreibung werden nicht bewertet
• Benotung aussetzen (LRSRV ^[23] nur bei nachgewiesener Diagnose anwenden)
• Einzeln die Leistung feststellen, nicht mit der Klasse (Pause)
• Leistungsfeststellung mit einer selbstgewählten Partnerin oder einem selbstgewählten Partner (Chorsprechen, Chorsingen)
• Umschreibungen zulassen

Überblick Nachteilsausgleich im Förderschwerpunkt Sprache

[21] Siehe dazu https://bravors.brandenburg.de/verwaltungsvorschriften/vvsopv 
[22] Siehe dazu u.a. die §§ 5, 6 und 10 der Verordnung über den Bildungsgang der Grundschule (Grundschulverordnung - GV) vom 2. August 2007. https://bravors.brandenburg.de/verordnungen/gv 
[23] Verordnung über die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben oder im Rechnen (Lesen-Rechtschreiben-Rechnen Verordnung - LRSRV) vom 17. August 2017. https://bravors.brandenburg.de/verordnungen/lrsrv