eine Darstellung in eine andere übertragen zwischen verschiedenen Darstellungen und Darstellungsebenen wechseln (übersetzen)
geeignete Darstellungen für das Bearbeiten mathematischer Sachverhalte und Probleme auswählen, nutzen und entwickeln Darstellungen zielgerichtet verändern
Sachaufgaben zu Termen, Gleichungen und bildlichen Darstellungen formulieren mathematische Lösungen in Bezug auf die Ausgangssituation prüfen und interpretieren zu einem mathematischen Modell verschiedene Realsituationen angeben verwendete Modelle reflektieren
entnehmen reale Situationen strukturieren und vereinfachen Sachsituationen in die Sprache der Mathematik übersetzen und entsprechende Aufgaben innermathematisch lösen reale Situationen mit mathematischen Modellen beschreiben
Zusammenhänge erkennen und Lösungsstrategien auf ähnliche Sachverhalte übertragen Lösungswege reflektieren Plausibilität von Ergebnissen überprüfen
Lösungsstrategien (z. B. vom Probieren zum systematischen Probieren) entwickeln und nutzen heuristische Hilfsmittel zum Problemlösen anwenden
Aufgaben bearbeiten, zu denen sie noch keine Routinestrategie haben (sich zu helfen wissen) mathematische Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten bei der Bearbeitung von Problemen anwenden Probleme selbst formulieren
um z.B. die Sprachbildung auch im Mathematikuntericht zu fördern und insbesondre um Zeit für Übung Festigung der Inhalte zu erhalten, diese für den Mathematikunterricht wichtige Vorgehensweise wird nirgend berücksichtigt, dafür etliche Kompetenzen die (in Mathematik) keiner braucht. Vertreterin bzw. [...] Wissensstände/Fachbegriffe entdeckt. Das fehlt mir in diesem Fachplan Mathematik. An mehreren Stellen wird die Sprachbildung und sprachsensibler Mathematikunterricht gefordert und vor allem auch die Ausbildung einer Fachsprache, um mathematische Problemstellungen und Lösungswege fachlich exakt darstellen und [...] der bisherigen Aufgaben ist für Lehrer nicht leistbar. (2255) Im Fachteil Mathematik ist es gelungen, die Leitideen des Mathematikunterrichts konsequent in Kompetenzstränge zu strukturieren, die den kumulativen Aufbau der Mathematik von Niveaustufe A bis H verdeutlichen. Damit ist eine Möglichkeit gegeben
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erreicht am Ende der Jgst. 10 in Mathematik das Niveau landeseigener Abschluss (Niveaustufe E) II: Der Schüler/die Schülerin erreicht am Ende der Jgst. 10 in Mathematik das Niveau der BR (Niveaustufe F) III: Der Schüler/die Schülerin erreicht am Ende der Jgst. 10 in Mathematik das Niveau der EBR (Niveaustufe [...] Jgst. 10 in Mathematik das Niveau des FOR (Niveaustufe G) V: Der Schüler/die Schülerin erreicht am Ende der Jgst. 10 in Mathematik das Niveau des Übergangs in die zweijährige Q-Phase (Niveaustufe H) I II III IV V LISUM Berlin-Brandenburg, Grit Weber Zum neuen Rahmenlehrplan 1-10 Mathematik – Stelltafel [...] Folie 2 von 9 Das vereinheitlichte Kompetenzmodell Mathematik für 1 – 10 (Kapitel C 1) LISUM Berlin-Brandenburg, Grit Weber Zum neuen Rahmenlehrplan 1-10 Mathematik – Stelltafel 30.10.2014 Folie 3 von 9 Die Standards für die allgemeinen mathematischen Kompetenzen (Kapitel C 2) Sie werden nur für die beiden
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Schülerin erreicht am Ende der Jgst. 10 in Mathematik das Niveau des BOA (Niveaustufe E) II: Der Schüler/die Schülerin erreicht am Ende der Jgst. 10 in Mathematik das Niveau der BBR (Niveaustufe F) III: Der Schüler/die Schülerin erreicht am Ende der Jgst. 10 in Mathematik das Niveau der EBBR (Niveaustufe F + [...] Ende der Jgst. 10 in Mathematik das Niveau des MSA (Niveaustufe G) V: Der Schüler/die Schülerin erreicht am Ende der Jgst. 10 in Mathematik das Niveau des Übergangs in die zweijährige GO (Niveaustufe H) I II III IV V Sen BJW VI A 1 Bänsch Zum neuen Rahmenlehrplan 1-10 Mathematik – Stelltafel 30.10.2014 [...] 2014 Folie 2 von 9 Das vereinheitlichte Kompetenzmodell Mathematik für 1 – 10 (Kapitel C 1) Sen BJW VI A 1 Bänsch Zum neuen Rahmenlehrplan 1-10 Mathematik – Stelltafel 30.10.2014 Folie 3 von 9 Die Standards für die allgemeinen mathematischen Kompetenzen (Kapitel C 2) Sie werden nur für die beiden zentralen
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